ενάντια σε κάθε εξουσία
Φιλώτας Δίτσας
Η εκπαιδευτική πολιτική του ελληνικού κράτους στον μακεδονικό και θρακικό χώρο
Η εργασία αυτή έχει ως αντικείμενο την εκπαιδευτική πολιτική του ελληνικού κράτους στη Μακεδονία και τη Θράκη, όπως αυτή διαμορφώνεται σε διαλεκτική σχέση με την ανάπτυξη των εθνικισμών. Η προβληματική με την οποία θα προσεγγίσουμε το θέμα μας, μας κατευθύνει στην εξέταση μιας σειράς παραμέτρων της εκπαιδευτικής πολιτικής, που φαίνεται να καθορίζονται ανάλογα με τις ανάγκες και τις επιδιώξεις αρχικά των εθνικιστικών κινημάτων και κατόπιν της κρατικής εθνικής πολιτικής. Θα μας απασχολήσει κυρίως η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται στα πλαίσια των βλέψεων του ελληνικού κράτους στους πληθυσμούς και τις περιοχές της Μακεδονίας και της Θράκης. Έμφαση θα δοθεί στη δυναμική της ελληνικής εκπαιδευτικής από το 1870, όταν οι εθνικισμοί εντείνονται και έρχονται σε απροκάλυπτη σύγκρουση μεταξύ τους, τουλάχιστον όσον αφορά τις διεκδικούμενες περιοχές στις οποίες επικεντρωνόμαστε, ως το 1912, χρονολογία διεξαγωγής της πρώτης φάσης των βαλκανικών πολέμων, οπότε η διευθέτηση της σύγκρουσης λαμβάνει εμπόλεμη μορφή, τόσο όσον αφορά τη Μακεδονία – όπου η ένοπλη σύγκρουση μαίνεται από το 1904 – όσο και τη Θράκη.
Καταρχάς, είναι σκόπιμο να αναφερθούμε συνοπτικά στην εκπαιδευτική παράδοση που είχε διαμορφωθεί στη Μακεδονία και τη Θράκη, αλλά και την ευρύτερη νότια Βαλκανική, στα πλαίσια της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας και πριν την ανάδειξη των εθνικισμών, έτσι ώστε να έχουμε ένα σημείο αναφοράς βάσει του οποίου θα μπορέσουμε να κατανοήσουμε την επίδραση των εθνικισμών στο χαρακτήρα και τη δομή της εκπαίδευσης. Από τα μέσα του 15ου αιώνα ως τα τέλη του 18ου , λοιπόν, φορείς των ψηγμάτων εκπαιδευτικής δραστηριότητας που παρατηρούνται είναι κυρίως η εκκλησία – όχι τόσο ως υπερτεθειμένος οργανισμός όσο ως τοπικός φορέας και η ιδιωτική πρωτοβουλία. Η εκπαίδευση δεν έχει καθολικό χαρακτήρα και δεν συστηματοποιείται. Λαμβάνει δυο κυρίως μορφές σχολές συνδεόμενες με τις τοπικές εκκλησιαστικές αρχές, οι οποίες απαντώνται σε κάποια αστικά κέντρα, και γραμματοδιδασκαλεία, που ενίοτε είναι δυνατόν να οργανώνονται και σε κάποια χωριά. Τα μόνα στοιχεία κανονικότητας στην εκπαιδευτική δραστηριότητα της περιόδου πριν το 18ο αιώνα είναι αφενός η διαπλοκή της εκκλησίας, που κι αυτή έχει άλλοτε τυπικό και άλλοτε άτυπο χαρακτήρα, και αφετέρου η εκτεταμένη χρήση των εκκλησιαστικών κειμένων στη διδασκαλία. Μπορούμε λοιπόν γενικά να μιλήσουμε για μια απρογραμμάτιστη εκπαίδευση μικρής κλίμακας που είναι κατά βάση εκκλησιαστική ή στηρίζεται στην ιδιωτική πρωτοβουλία και δεν συνδέεται κατ’ οιονδήποτε τρόπο με αμιγείς κρατικούς μηχανισμούς ή συγκεκριμένες σκοπιμότητες.
Από τα μέσα του 18ου αιώνα αρχίζουμε να έχουμε τα πρώτα σημεία μιας νεωτερικής παιδείας, σύμφυτης ουσιαστικά με την πνευματική κίνηση που ονομάστηκε αναδρομικά «Νεοελληνικός Διαφωτισμός» και τη σταδιακή διαμόρφωση μιας ελληνόφωνης αστικής τάξης, κυρίως εκτός αλλά σε ύστερες φάσεις και εντός των συνόρων της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας. Με τη μετακένωση των «φώτων της Ευρώπης», αλλά και τη διαπραγμάτευση των ζητημάτων που ανέκυψαν αναφορικά με αυτή, αφενός άρχισε να συντίθεται μια συνείδηση των διαφορετικοτήτων των πληθυσμών – ένα πρόπλασμα της αντίληψης περί ελληνικής εθνικής κοινότητας που από ’κεί και πέρα εύκολα σχηματοποιήθηκε και τεκμηριώθηκε – και αφετέρου εμφανίζονται κάποιες εστίες παιδείας με ένα καινοφανή και ισχυρό κοσμικό χαρακτήρα που συνυπάρχει με το – πάντα παρόν αλλά σχετικά αποδυναμωμένο – θρησκευτικό στοιχείο. Η νεωτερική παιδεία χρηματοδοτείται και υποστηρίζεται από την αστική τάξη. Η εκκλησία σε τοπικό επίπεδο προσπαθεί να ελέγξει τη νεωτερική παιδεία, όπου αυτή εμφανίζεται, ενώ επιχειρεί να την καταλύσει όταν η τελευταία φαίνεται να ξεφεύγει από τον έλεγχό της. Γενικά, η στάση του Πατριαρχείου απέναντι στις νέες ιδέες και τους φορείς τους είναι επιφυλακτική και συχνά εχθρική – τυπικό παράδειγμα αποτελεί το κείμενο της «Πατρικής Διδασκαλίας» – και τούτο είναι εύλογο αφού μέσα σ’ αυτή την κίνηση φαίνεται να διαμορφώνεται ένας λόγος που στο πρακτικό αντίκρισμα του θα απειλούσε να υπονομεύσει την ορθοδοξία ως κοινότητα και το Πατριαρχείο ως πόλο αυτοαναγνώρισης των πληθυσμών πρόκειται για τον εθνικό λόγο, που ανεξάρτητα από την αργή αποκρυστάλλωσή του και την περιορισμένη διάδοση κι απήχηση που έχει, δεν παύει να αποτελεί έναν υπαρκτό παράγοντα. Για πρώτη φορά λοιπόν, στα τέλη του 18ου και τις αρχές του 19ου αιώνα, έχουμε μια εκπαίδευση διαφοροποιημένη από την παράδοση της οθωμανικής επικράτειας, πιο εκκοσμικευμένη και προσανατολισμένη στα δυτικοευρωπαϊκά πρότυπα – και άρα πιο μεθοδική και συστηματική αν και όχι μαζική – που μεταφέρει νέους τρόπους θεώρησης και αντίληψης των πραγμάτων, πρωτίστως των μορφών αυτοπροσδιορισμού. Σ’ αυτή τη φάση ο εθνικισμός αναπτύσσεται και μορφοποιείται μέσα στην παιδείαֹ δεν τη χειραγωγεί ως ένας εξωτερικός παράγοντας αλλά συνδιαμορφώνεται μαζί της.
Στη διάρκεια της ελληνικής επανάστασης έχουμε την εκφορά μιας πρώτης υποτυπώδους εκπαιδευτικής πολιτικής από τις επαναστατικές κυβερνήσεις. Ο κοσμικός και εθνικός προσανατολισμός της παιδείας της προεπαναστατικής περιόδου αποκτά, ήδη πριν την ίδρυση του ελληνικού κράτους, έναν επίσημο και οργανωμένο φορέα που προσπαθεί να σχεδιάσει και να συστηματοποιήσει κατά το δυνατόν την εκπαίδευση ως προς τη δομή της, τα διδασκόμενα μαθήματα, τη διδακτική μέθοδο και την ομοιόμορφη κατανομή στο χώρο του εκπαιδευτικού συστήματος. Αργότερα, στα πλαίσια του νεοσύστατου ελληνικού κράτους και επί Βαυαροκρατίας, εισάγεται με διατάγματα από το 1834 ως το 1838 το εκπαιδευτικό σύστημα που είχε αναπτυχθεί στη Γερμανία. Επρόκειτο για ένα σύστημα ολοκληρωμένο, με βαθμίδες Στοιχειώδους, Μέσης και Ανώτερης εκπαίδευσης, που στο περιεχόμενό του όμως διεπόταν ελάχιστα από μια ρεαλιστική λογική... η θετική και η επαγγελματική κατεύθυνση της εκπαίδευσης και η νέα ελληνική γλώσσα δεν καλλιεργούνταν σχεδόν καθόλου, ενώ παράλληλα υπήρχε μια έμμονη προσκόλληση στην αρχαιομάθεια, χαρακτηριστική και αποκαλυπτική της νοηματοδότησης που ήθελαν να προσδώσουν στο ελληνικό κράτος οι ιθύνοντές του. Μη ανταποκρινόμενο στις ανάγκες και τις συνθήκες της ελληνικής πραγματικότητας, το σύστημα δυσλειτούργησε για αρκετές δεκαετίες κι ουσιαστικά αυτοκαταργούσε τους ίδιους τους στόχους του. Σε σχέση με τον συντηρητικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης πρέπει να αναφερθεί η καθιέρωση της λόγιας αρχαΐζουσας ως επίσημης γλώσσας του κράτους και η προσπάθεια, λίγο αργότερα, των αρχαϊστών να επιβάλλουν την αναβίωση της αρχαίας αττικής διαλέκτου και να εξαφανίσουν την «χυδαία» δημώδη γλώσσα που τη θεωρούσαν προϊόν δουλείας (Γληνός 1971:123-125). Ειδικά η δεύτερη αυτή περίπτωση είναι ενδεικτική ως προς τις διεξόδους που βρήκε κατά τον 19ο αιώνα η αγωνία για κατοχύρωση της εθνικής οντότητας και για καλλιέργεια εθνικής συνείδησης και εθνικής ενότητας.
Στις πρώτες δεκαετίες ύπαρξης του ελληνικού κράτους η εθνική ιδεολογία αναδιαμορφώνεται σε ένα τρίπτυχο, συστατικά του οποίου είναι η προγονολατρεία, η βυζαντινοχριστιανική παράδοση και η Μεγάλη Ιδέα, δηλαδή το ιδεώδες της πολιτικής ανασυγκρότησης της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας. Το τρίπτυχο αυτό αποτελεί τη βάση του νέου εθνικισμού, ο οποίος καθιερώνεται ως κρατική πολιτική αλλά και ως κοινωνική συνείδηση, για λόγους που δεν θα εξετάσουμε εδώ. Η αλυτρωτική ιδεολογία στρέφεται κατά των Τούρκων και εξετάζονται σενάρια κοινής δράσης με τους άλλους βαλκανικούς λαούς ενάντια στους Τούρκους. Ανάμεσα στους μηχανισμούς του κράτους που θα μπορούσαν να τεθούν στο σκοπό της επίτευξης της πανελλήνιας ενότητας, η εκπαίδευση κατέχει σημαντική θέση καθώς θα μπορούσε να μυήσει τους αλύτρωτους Έλληνες στα εθνικά ιδεώδη και να δημιουργήσει πολιτικούς και πολιτισμικούς δεσμούς με την Ελλάδα.
Ωστόσο, μέχρι τουλάχιστον τη δεκαετία του 1860 το εκπαιδευτικό σκηνικό στη Μακεδονία και τη Θράκη διαμορφώνεται αυτόνομα, πάνω στην εντόπια εκπαιδευτική παράδοση που διαμόρφωσαν οι προηγούμενοι αιώνες και αναζωογόνησαν – στον βαθμό που μπόρεσαν να την διαπεράσουν – οι πρόσφατές εκκοσμικευτικές τάσεις. Στα χρόνια της ελληνικής επανάστασης η παιδεία παρουσίασε ύφεση, την οποία διαδέχτηκε σχετική και τμηματική ανάκαμψη. Η τμηματικότητα αυτή συνίσταται χονδρικά στην αναπαραγωγή του χάσματος μεταξύ αστικών κέντρων και υπαίθρου, όσον αφορά την παρουσία και ποιότητα της εκπαίδευσης. Έτσι τα γραμματοδιδασκαλεία «κολλυβογραμμάτων» εξακολουθούν να αποτελούν τη συνηθέστερη ευκαιρία για εκπαίδευση στην ύπαιθρο, όπου και όταν τα διοργανώνουν αυτοπροαιρέτως μεμονωμένα άτομα. Η εικόνα της εκπαίδευσης στα αστικά κέντρα είναι σαφώς καλύτερη, με σχολεία και σχολές, που όμως οι φτωχοί αριθμοί τους, η γλώσσα της διδασκαλίας – παραδοσιακά εχρησιμοποιείτο στην εκπαίδευση η ελληνική – και η επικρατούσα ευρεία λαϊκή αντίληψη για την παιδεία δεν τα καθιστούσαν «ανοιχτά» παρά σε ένα μικρό μόνο ποσοστό των πληθυσμών. Χορηγοί για τη σύστηση σχολείων είναι οι κοινότητες, η ιδιωτική πρωτοβουλία και η Εκκλησία. Η σημαντικότερη νεωτερικότητα στην εκπαίδευση σ΄ αυτή τη μετεπαναστατική περίοδο είναι οι πρωτοφανείς προθέσεις για κανονικοποίηση της εκπαίδευσης. Τις βλέπουμε στη σύσταση αρμοδίων εκκλησιαστικών επιτροπών και στην έκδοση σχετικών κανονισμών από το Πατριαρχείο. Οι εγγενείς αδυναμίες των μέτρων αυτών, οι οποίες τελικά μαρτυρούν έλλειψη ουσιαστικού ενδιαφέροντος για την οργάνωση της εκπαίδευσης, είχαν ως αποτέλεσμα λίγο να κανονικοποιηθεί το σκηνικό εκπαιδευτικού κατακερματισμού των οθωμανικών επαρχιών. Παρά ταύτα, μπορούμε να κάνουμε δύο παρατηρήσεις που φαίνεται να ισχύουν γενικά για την εκπαίδευση στα αστικά κέντρα της Μακεδονίας και της Θράκης. Πρώτον, αν και η διαχείριση των εκπαιδευτικών πραγμάτων περνάει – στο θεσμικό επίπεδο – σε μεγάλο βαθμό στα χέρια της Εκκλησίας, και ως επόμενο το εκκλησιαστικό στοιχείο δίνει τον τόνο στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης, οι ιδιώτες και οι κοινότητες ως φορείς συντελούν στο να παραμείνει ζωντανό το εκκοσμικευτικό στοιχείο. Δεύτερον, η εκπαίδευση υιοθετεί σε αδρές γραμμές τη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος της Ελλάδας, γεγονός που μαρτυρά ακριβώς την επιβίωση των κοσμικών προσανατολισμών.
Στη δεκαετία του 1860 αρχίζουν να εμφανίζονται στη Μακεδονία και τη Θράκη τα πρώτα δείγματα μιας συστηματικής εκπαιδευτικής κίνησης που υπακούει σε εθνικιστικές επιδιώξεις. Πρόκειται για τη Βουλγαρική εκπαιδευτική κίνηση που αρχίζει να γίνεται αισθητή παράλληλα με την ένταση του αιτήματος για ανεξάρτητη βουλγαρική εκκλησία και την έμπρακτη αμφισβήτηση στο εσωτερικό των κοινοτήτων των διορισμένων από το Πατριαρχείο ιεραρχών. Ήδη από το 1861 ο Υποπρόξενος στη Φιλιππούπολη Γ. Κανακάρης επισημαίνει τη βουλγαρική κινητικότητα που υπονομεύει την ελληνική πρωτοκαθεδρία στην εκπαίδευση και την θρησκευτική επικυριαρχία του Πατριαρχείου (Μπέλια 1995:39). Ωστόσο, είναι αλήθεια ότι η βουλγαρική εκπαιδευτική κίνηση βρισκόταν σε εμβρυακό ακόμη στάδιο και δεν προκάλεσε ιδιαίτερη ανησυχία στις αρμόδιες αρχές του ελληνικού κράτους. Η ελληνική πλευρά θα αρχίσει να αντιλαμβάνεται τη βουλγαρική απειλή στις πραγματικές της διαστάσεις από το 1870 και πέρα, όταν η νεοϊδρυθείσα βουλγαρική Εξαρχία και η συνυφασμένη μ’ αυτή εκπαιδευτική κίνηση θα αποτελέσουν έναν πραγματικό και απειλητικό παράγοντα που άμεσα θα περικόπτει ερείσματα των ελληνικών βλέψεων στην περιοχή. Με το δέκατο άρθρο του φιρμανιού ίδρυσης της Εξαρχίας προβλεπόταν ότι, πέρα από τις πόλεις και τις επαρχίες που υπάγονταν στην Εξαρχία με την ιδρυτική της πράξη, η δικαιοδοσία της θα επεκτεινόταν αργότερα και σε άλλες περιοχές, όπου βεβαιωνόταν ότι το ζητούσαν τα 2/3 του τοπικού πληθυσμού, δηλαδή στην ουσία όπου οι κάτοικοι εκδήλωναν βουλγαρική εθνική συνείδηση. (Βακαλόπουλος 1990α:165). Ο όρος αυτός έδωσε το σύνθημα για την ευθεία αντιπαράθεση των εθνικισμών όσον αφορά το Μακεδονικό και το Θρακικό χώρο. Στην αντιπαράθεση αυτή, και ειδικά στην έκφραση της στο εκπαιδευτικό πεδίο, θα κυριαρχήσουν και θα «μονομαχήσουν» δυο δυνάμεις, η ελληνική και η βουλγαρική.
Η βουλγαρική εκπαιδευτική κίνηση έγκειται σε ένα αργά αλλά σταθερά επεκτεινόμενο σχολικό δίκτυο, οργανωμένο σε ένα σύστημα δύο βαθμίδων σχετικά πλήρες, που εν γένει διέπεται από μια πραγματιστική λογική και ορθολογικό σχεδιασμό. Μεταξύ άλλων, συστηματοποιείται η εκπαίδευση θηλέων, λαμβάνεται μέριμνα για την αυτοτροφοδότηση του συστήματος με καταρτισμένο εκπαιδευτικό προσωπικό και διαμορφώνεται ένα πρόγραμμα που μαρτυρά μια ρεαλιστική εκτίμηση των αναγκών αλλά και των συνθηκών. Η ακτίνα δράσης του καλύπτει κυρίως τα αστικά κέντρα και την ύπαιθρο της Θράκης, ενώ κατά τη τελευταία δεκαπενταετία του 19ου αιώνα διεισδύει δυναμικά και στη Μακεδονία, όπως προκύπτει από στοιχεία για το Βιλαέτι Μοναστηρίου (Βούρη 1992:36). Το δίκτυο των βουλγαρικών σχολείων χρηματοδοτούνταν κυρίως από οργανώσεις πανσλαβιστών και από τη Ρωσία, η οποία εκδήλωνε φιλοβουλγαρικές διαθέσεις, αλλά και από τις ενορίες των βουλγαρικών κοινοτήτων και εύπορους ιδιώτες. Η βουλγαρική παιδεία πλαισιώθηκε και από μια έντονη εκδοτική κίνηση, που εντάθηκε ιδιαίτερα στη δεκαετία 1860 – 1870. Στόχος της βουλγαρικής εκπαίδευσης είναι να καλλιεργήσει τη βουλγαρική εθνική συνείδηση και να μεταδώσει τη βουλγαρική γλώσσα, έτσι ώστε να δημιουργηθούν ερείσματα που θα νομιμοποιούσαν τις εθνικές διεκδικήσεις στις επίμαχες περιοχές. Ταυτόχρονα, η εκκλησιαστική αυτοτέλεια – τόσο ως επιδίωξη όσο και ως πραγματικότητα – παραπέμπει στη δημιουργία ενός πόλου συσπείρωσης των βουλγαρικών εθνικιστικών τάσεων και στην προοπτική ίδρυσης ανεξάρτητου κράτους.
Το Οικουμενικό Πατριαρχείο αντέδρασε στα 1872 κατηγορώντας τους Βούλγαρους για εθνοφυλετισμό, ο οποίος αντίκειτο στη λογική οικουμενικής οργάνωσης της ορθοδοξίας, και κηρύσσοντας τη βουλγαρική Εξαρχία σχισματική. Στο εξής θα υπάρχει σύγκλιση ανάμεσα στη στάση του Πατριαρχείου και την ελληνική πολιτική απέναντι στη βουλγαρική κίνηση. Το Πατριαρχείο θέλει να επανεδραιώσει τη θρησκευτική του κυριαρχία στο χώρο, η οποία δέχεται σοβαρό πλήγμα από την ύπαρξη ενός δεύτερου εκκλησιαστικού οργανισμού που επιδιώκει τη διεύρυνση του ποιμνίου του και ταυτόχρονα, με την ύπαρξη του και μόνο, θίγει το ιδεώδες της μεγάλης ορθόδοξης κοινότητας. Από την άλλη, το ελληνικό κράτος και η ελληνική αστική τάξη της ευρωπαϊκής Τουρκίας αντιλαμβάνονται βαθμιαία ότι η βουλγαρική κίνηση ολοένα εντείνεται και απειλεί να διασπάσει ακόμα και συμπαγείς ελληνικούς πληθυσμούς. Αυτό σήμαινε μείωση των ερεισμάτων που θα μπορούσαν να τεκμηριώσουν το δίκαιο των ελληνικών διεκδικήσεων στη Μακεδονία και τη Θράκη. Τόσο, λοιπόν το ελληνικό κράτος όσο και το Οικουμενικό Πατριαρχείο έχουν σοβαρούς λόγους να αντιταχθούν άμεσα στη βουλγαρική εθνική κίνηση και αυτό θα οδηγήσει φυσιολογικά στη σύμπραξη των δύο πλευρών σε πολλά θέματα. Το Οικουμενικό Πατριαρχείο θα διαμεσολαβήσει σε μεγάλο βαθμό στην ελληνική εκπαιδευτική κίνηση στις επίμαχες περιοχές και ουσιαστικά θα τη θέσει εν πολλοίς υπό την αιγίδα του. Σε δεύτερο επίπεδο, η αφοσίωση στο Πατριαρχείο θα αναγνωριστεί ως κριτήριο κατάταξης πληθυσμών στην ελληνική εθνική κοινότητα, παρά την αντιφατικότητα που παρουσιάζει μία τέτοια νοηματοδότηση απέναντι στη διακηρυγμένη αποστολή του συγκεκριμένου πατριαρχείου (Εξερτζόγλου 1996:172-174). Η απόφανση αυτή φαίνεται να οφείλεται στη βαθμιαία συνειδητοποίηση από την ελληνική πλευρά της ανεπάρκειας του γλωσσικού κριτηρίου στο συγκεκριμένο θέατρο εθνικών ανταγωνισμών. Αναπόφευκτα, η σύγκλιση μεταξύ των δύο πλευρών, που υπαγορευόταν από την αναγκαιότητα και είχε επιτευχθεί με την παράβλεψη παλαιών αντιπαλοτήτων, διήλθε από σημαντική κρίση κατά τη κρίσιμη δεκαετία του 1880 λόγω των εγγενών αντιφάσεων και ασυμβατοτήτων που εμπεριείχε, κρίση που τελικά εκτονώθηκε με την εμφάνιση μιας νέας γενιάς κληρικών που απομακρύνονται από την λογική υπεράσπισης της οικουμενικότητας της θρησκευτικής κοινότητας και ακολουθούν μια πιο στενά εθνική πολιτική. Στα τέλη πια του αιώνα ο ελληνικός εθνικισμός και το ελληνικό κράτος χειραγωγούν σε μεγάλο βαθμό το Πατριαρχείο. Δηλαδή τότε μόνο πραγματώνεται η κατηγορία που πρόσαπταν οι βουλγαρικοί εθνικιστικοί κύκλοι στο Πατριαρχείο από αρκετές δεκαετίες πριν.
Η σύγκλιση αυτή, πέρα από τη γενικότερη σημασία της για την «εμβέλεια» της ελληνικής εθνικής ταυτότητας στη Μακεδονία και τη Θράκη, ολοκληρώνει και μια γκάμα συνθηκών που έδιναν στην ελληνική εκπαιδευτική κίνηση ένα σαφές πλεονέκτημα έναντι των ανταγωνιστών της. Λίγο–πολύ αυτές μπορούν να συναχθούν από τα προηγούμενα, ωστόσο είναι σκόπιμο να τις συνοψίσουμε και να τις διευκρινίσουμε εδώ. Έτσι, ξεκινώντας από την αφορμή για τούτη την αναφορά, η αιγίδα της Εκκλησίας πάνω στην παιδεία μπορούσε να καλύψει νομικά και θεσμικά την ελληνική εκπαιδευτική εξόρμηση, ενώ ταυτόχρονα εξασφάλιζε για την ελληνική πλευρά ένα ευνοϊκό περιβάλλον και ερείσματα για την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού της δικτύου. Ένα δεύτερο στοιχείο, πάλι σχετικό με την Εκκλησία, που καθιστούσε ευκολότερη την εδραίωση ενός ελληνικού εκπαιδευτικού δικτύου στη Μακεδονία και τη Θράκη, έχει να κάνει με το ότι η εκπαιδευτική παράδοση των περιοχών αυτών, όντας κατά βάση εκκλησιαστική, ήταν ελληνόφωνη. Υπέρ της ελληνικής παιδείας λειτουργούσε και το γεγονός ότι η ελληνική γλώσσα είχε καθιερωθεί διαβαλκανικά ως η γλώσσα του εμπορίου και είχε αποκτήσει, εξαιτίας και της λογιοσύνης της, έναν ανώτερο κοινωνικό συμβολισμό (Βούρη 1992:22-25). Έτσι, η γνώση της ελληνικής ήταν δηλωτική ανώτερης αστικής – κατά τα δυτικά πρότυπα – κουλτούρας και βασικό στοιχείο της ταυτότητας του εμπόρου ή επιχειρηματία αστού. Τα χαρακτηριστικά αυτά προσέλκυαν στην ελληνική γλώσσα, και επομένως στην ελληνόφωνη ή ελληνική εκπαίδευση, οποιονδήποτε επεδίωκε την κοινωνική ανέλιξή του. Έναν τέταρτο παράγοντα, με ιδιαίτερη σημασία, συνιστά η ελληνορθόδοξη μεσαία τάξη της οθωμανικής αυτοκρατορίας. Πρόκειται για μια ομάδα με συλλογική ταυτότητα που μας επιτρέπει να τη θεωρούμε ως σχετικά αυτόνομο μόρφωμα, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι η ομάδα εσωτερικά δεν παρουσιάζει διαφοροποιήσεις και ανταγωνισμούς (Εξερτζόγλου 1996:55). Ήδη από τα μέσα του 19ου αιώνα η ελληνορθόδοξη μεσαία τάξη, και ιδίως οι ανώτερες μερίδες της, στηρίζουν την παιδεία τόσο μέσα από τις χορηγίες – ευεργεσίες μεμονωμένων μελών όσο και μέσα από μορφές οργανωμένης συλλογικής δραστηριότητας. Σε πρώιμη φάση, το ενδιαφέρον της ομάδας αυτής για την παιδεία πρέπει να κατανοηθεί στη λογική της εκπλήρωσης του «ταξικού» καθήκοντος ως προς την κοινωνική και πολιτιστική πρόοδο. Ωστόσο, εύκολα η λογική αυτή μεταστρέφεται σε μία πραγματιστική εθνική δεοντολογία και οι φιλεκπαιδευτικές δραστηριότητες εντείνονται, οργανώνονται και αναπροσαρμόζονται σύμφωνα με τις συναφείς ανάγκες και σκοπιμότητες.
Η επίγνωση των παραπάνω ερεισμάτων από την ελληνική πλευρά επιτείνει το πνεύμα αισιοδοξίας που κυριαρχεί στις πρώτες φάσεις της εκπαιδευτικής εξόρμησης στη Μακεδονία και τη Θράκη. Η αισιοδοξία αυτή κυρίως πήγαζε από μια υποβόσκουσα αλλά διάχυτη αντίληψη περί ελληνικότητας της πλειοψηφίας των χριστιανών της ευρωπαϊκής Τουρκίας, μια αντίληψη που είχε διαμορφωθεί από την ελληνική ιστοριογραφία, το πνεύμα ενθουσιασμού και παρορμητισμού που περιέβαλε τη Μεγάλη Ιδέα και τη δυναμική παρουσία των ελληνόφωνων στην εκπαίδευση, την οικονομία και τους διοικητικούς μηχανισμούς της οθωμανικής αυτοκρατορίας. Μέσα σ’ αυτά τα πλαίσια, ο βουλγάρικος παράγοντας που αποκρυσταλλώνεται στα 1870 θα θορυβήσει μεν αρκετά το ελληνικό κράτος ώστε αυτό να αρχίσει να κινείται προς την αντιμετώπισή του, αλλά γενικά θα θεωρηθεί ότι οι ίδιες οι επικρατούσες συνθήκες της οθωμανικής πραγματικότητας θα οδηγήσουν στην εξουδετέρωσή του (Βούρη 1992:47-49). Έτσι, η ελληνική πλευρά θα προσπαθήσει να μην διαταράξει την οθωμανική νομιμότητα, αλλά να ελιχθεί μέσα στα πλαίσιά της προς ενίσχυση των ελληνικών ερεισμάτων στη Μακεδονία και τη Θράκη και αναχαίτιση της βουλγάρικης εθνοπροσυλητιστικής κίνησης. Στο πολιτικό πεδίο, η προσωρινή αυτή τακτική υπαγορεύει την προσέγγιση της Πύλης από το ελληνικό κράτος, στάση που αναμένεται να συμβάλει στην διατήρηση της σταθερότητας της οθωμανικής εξουσίας, στην διασφάλιση της απρόσκοπτης πνευματικής και οικονομικής ανόδου του αλύτρωτου ελληνισμού και στην ευνοϊκή μεταχείρισή του έναντι των άλλων εθνοτήτων και, τέλος, στην «απενοχοποίηση» της ελληνικής εκπαίδευσης (Μπέλια 1995:41, 44-45). Παρόμοια στάση τηρούσαν και οι Βούλγαροι, μεθοδεύοντας την επίτευξη των δικών τους στόχων. Οι Οθωμανοί από την πλευρά τους αντιμετώπιζαν με καχυποψία τη στάση τόσο των Ελλήνων όσο και των Βουλγάρων, και η επιφυλακτικότητα τους δικαιώθηκε σε διάφορες φάσεις όταν, δοθέντων των κατάλληλων ευκαιριών, τα προσχήματα κατέρρεαν.
Η καθαυτή εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθεί η ελληνική πλευρά από το 1870 επικεντρώνεται σε δύο αντικειμενικούς στόχους. Ο πρωταρχικός είναι η περιθωριοποίηση της βουλγάρικης εκπαιδευτικής κίνησης, η οποία ήταν φορέας και όργανο του βουλγάρικου εθνικισμού, και η αποτροπή της περαιτέρω εξάπλωσής της. Το μέσο για την επίτευξη του στόχου αυτού είναι η οργάνωση ενός εκπαιδευτικού δικτύου που θα προασπίσει την παραδοσιακά υπερέχουσα ελληνική παιδεία και θα τη διαδώσει στη σλαβόφωνη ύπαιθρο, σύμφωνα με το σχετικό ήπιο σύνθημα την εκπολιτιστικής αποστολής των ελληνικών γραμμάτων στην Ανατολή. Δια του ίδιου μέσου δρομολογείται η πραγμάτωση του δεύτερου στόχου που είναι πιο μακρόπνοος. Πρόκειται για την ανάδειξη, στη Μακεδονία και τη Θράκη, των εγχώριων προϋποθέσεων για μια μελλοντική και με αξιώσεις διατύπωση των ελληνικών διεκδικήσεων. Συγκεκριμένα, απώτερος στόχος είναι η ενστάλαξη της ελληνικής εθνικής ιδεολογίας και η διάδοση της ελληνικής γλώσσας σε ένα όσο το δυνατόν ευρύτερο φάσμα των μακεδονικών και θρακικών πληθυσμών. Υπό την απειλή λοιπόν των σλαβικών εθνικισμών, το ελληνικό κράτος τίθεται σε εγρήγορση και υιοθετεί για πρώτη φορά συγκεκριμένη εκπαιδευτική πολιτική για τη Μακεδονία και τη Θράκη. Μεθοδεύει ενσυνείδητα και οργανωμένα τη προαγωγή, τη συστηματικοποίηση και τον έλεγχο της ελληνικής παιδείας με γνώμονα τα ελληνικά συμφέροντα. Η δεκαετία του 1870 βρίθει από σχέδια, εξαγγελίες και εκθέσεις που φέρουν έντονο τον ρεαλιστικό προβληματισμό γύρω από το ζήτημα της εκπαίδευσης στον Μακεδονικό και Θρακικό χώρο. Έτσι σηματοδοτείται η προσπάθεια στράτευσης της ελληνικής εκπαίδευσης στους εθνικούς στόχους.
Η ελληνική εκπαιδευτική κίνηση στη Μακεδονία και τη Θράκη συνίσταται ουσιαστικά σε δύο παράλληλες εξορμήσεις, μία ορμώμενη από εστίες εντός των συνόρων της Οθωμανικής αυτοκρατορίας και μια που είχε την εστία της έξω απ’ αυτά – στο ελληνικό κράτος. Οι παράλληλες αυτές εξορμήσεις, αν και λίγο – πολύ μοιάζουν ως προς τις επιδιώξεις τους και συχνά η μία διασταυρώνεται με την άλλη, δεν αποτελούν μια ενιαία – με τη στενή έννοια του όρου – εκπαιδευτική πολιτική και πράξη. Μάλιστα, στο ενδογενές αναπτυσσόμενο εκπαιδευτικό δίκτυο παρατηρούμε μια υποδιαίρεση σε δύο κινητήριους παράγοντες που αυτόματα αυξάνει τις εστίες της ελληνικής εκπαιδευτικής κίνησης σε τρεις. Η δεύτερη αυτή διάκριση ανάγεται στην διαφοροποίηση των ενεργών ερεισμάτων της ελληνικής παιδείας στην Οθωμανική Αυτοκρατορία, όπως τα σκιαγραφήσαμε προηγουμένως. Για να γίνουμε πιο συγκεκριμένοι, η ελληνική εκπαιδευτική κίνηση έχει τρία κατευθυντήρια κέντρα: το πρώτο ήταν το Υπουργείο Εξωτερικών του ελληνικού κράτους, το δεύτερο το Οικουμενικό Πατριαρχείο στην Κωνσταντινούπολη και το τρίτο ο Ελληνικός Φιλολογικός Σύλλογος Κωνσταντινουπόλεως, ένα σωματείο συλλογικής δραστηριότητας πολιτιστικού χαρακτήρα που αποτελεί σημαντικό κεφάλαιο στη διαμόρφωση της κωνσταντινουπολίτικης ελληνορθόδοξης αστικής τάξης και της εθνοκεντρικής οπτικής αυτής (Εξερτζόγλου 1996:16, 170-171, 174-175). Μεταξύ των κατευθυντήριων κέντρων και των τοπικών φορέων των επίμαχων οθωμανικών επαρχιών «στήθηκαν» μηχανισμοί ελέγχου, οργάνωσης και υποστήριξης με άμεσο στόχο την ισχυροποίηση και διεύρυνση της ελληνικής εκπαίδευσης και τη διάδοση της ελληνικής γλώσσας. Ας δούμε λίγο πιο αναλυτικά τις τρεις στήλες της ελληνικής εκπαιδευτικής κίνησης, τους λοιπούς φορείς της και την πολιτική που ακολουθείται.
Οι βλέψεις του ελληνικού κράτους στη Μακεδονία και τη Θράκη καθιστούν αυτονόητη την δραστηριοποίησή του για την αντιμετώπιση της απειλής που ενσαρκωνόταν στις άλλες εθνικές κινήσεις, έτσι όπως αυτή πρωτοεμφανίστηκε κάπως πιο συγκροτημένη στο εκπαιδευτικό πεδίο. Ωστόσο, σε πρώτη φάση η δραστηριοποίηση αυτή φαίνεται να είναι περισσότερο θεωρητική παρά πρακτική, και άλλες φορές διέπεται από ένα πνεύμα εφησυχαστικής υπεραισιοδοξίας, ενώ άλλες μαρτυρεί σχετική αμηχανία. Κάποιους από τους λόγους αυτής της στάσης, η οποία διαρκεί κατά το μεγαλύτερο μέρος της δεκαετίας του 1870, τους υπαινιχθήκαμε παραπάνω. Η εκπαιδευτική εξόρμηση του ελληνικού κράτους γίνεται πιο ουσιαστική μετά το 1880, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι αξιοποίησε αποτελεσματικά και πλήρως το πλεονέκτημα που της παρείχαν τα ερείσματά της (Βούρη 1992:71-75).
Αρμόδιος φορέας του ελληνικού κράτους για την εκπαίδευση των αλύτρωτων ήταν το Υπουργείο Εξωτερικών. Κύριο όργανο αυτού για την διαχείριση όλων των σχετικών ζητημάτων ήταν ο «Σύλλογος προς διάδοσιν των Ελληνικών Γραμμάτων» (ΣΔΕΓ), ο οποίος ιδρύθηκε στην Αθήνα στις 3 Απριλίου 1869 ακριβώς επί τούτου. Επρόκειτο για έναν παρακρατικό – θα μπορούσε να πει κανείς – οργανισμό, με μεγάλη ανεξαρτησία κινήσεων. Η διακήρυξη της αποστολής του, όπως τη συναντάμε στον καταστατικό του χάρτη, είναι σύμφωνη με το γενικότερο σύνθημα της εποχής περί εκπολιτιστικής εκστρατείας των ελληνικών γραμμάτων στην Ανατολή, χωρίς να μνημονεύεται η εθνική σκοπιμότητα που την επιβάλει (Μπέλια 1995:51). Το ίδιο πνεύμα διέπει εγκύκλιο του Υπουργού Εξωτερικών Αλ. Κουμουνδούρου που στάλθηκε στις προξενικές αρχές των οθωμανικών επαρχιών το 1871 (Μπέλια 1995:53). Σε κατοπινές όμως εγκυκλίους, αναφορές και εκθέσεις, της πρώιμης ακόμα φάσης, η εθνική σκοπιμότητα και μάλιστα ο συγκρουσιακός χαρακτήρας της νέας εκπαιδευτικής δραστηριότητας εκφέρονται απροκάλυπτα (Μπέλια 1995:54. Βακαλόπουλος 1990α:340). Μολαταύτα, σχεδόν παντού γίνεται αντιληπτή μια υπεννεσία – συχνά ευθεία προτροπή – η εθνοκεντρική λειτουργία της ελληνικής εκπαίδευσης να είναι κατά το δυνατόν συγκεκαλυμμένη.
Στην πράξη, η δραστηριότητα του συλλόγου αποσκοπούσε στην ενίσχυση και οργάνωση των ήδη υπαρχόντων πυρήνων ελληνικής παιδείας στη Μακεδονία και τη Θράκη, στην υποστήριξη της φιλεκπαιδευτικής και πολιτιστικής δράσης και των συναφών ιδρυμάτων – σωματείων, και, κυριότατα, στην δημιουργία, οργάνωση, συντήρηση και επέκταση ενός σχολικού δικτύου εθνικού προσανατολισμού. Η δράση του Συλλόγου συνίστατο στην καθοδήγηση, οργάνωση και πολύπλευρη υποστήριξη των κατά τόπους φορέων των περιοχών της Μακεδονίας και της Θράκης για την υλοποίηση των στόχων αυτών. Οι φορείς που αποτέλεσαν την «χείρα» του ΣΔΕΓ ήταν, κατά σειρά βαθμού συνεργασίας, οι τοπικοί πρόξενοι και υποπρόξενοι, οι κοινοτικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες, οι φιλεκπαιδευτικοί σύλλογοι, των οποίων ο ΣΔΕΓ ενθάρρυνε τη συγκρότηση, και οι τοπικές εκκλησιαστικές αρχές, στις οποίες το οθωμανικό κράτος αναγνώριζε σημαντική δικαιοδοσία πάνω στην εποπτεία της παιδείας. Ο Σύλλογος συνέστηνε τη συνεργασία μεταξύ των φορέων αυτών για τη σταθερότερη και ταχύτερη προαγωγή της ελληνικής παιδείας (Μπέλια 1995:53).
Η σημαντικότερη πτυχή της δραστηριότητας του ΣΔΕΓ ήταν η επιχορήγηση των κατά τόπους κοινοτήτων μέσω των προξενείων για την ίδρυση και συντήρηση σχολείων. Ο μεγάλος όγκος των κονδυλίων για τις επιχορηγήσεις αυτές διατίθοντο στον Σύλλογο από το ελληνικό κράτος, και ο Σύλλογος τα διαχειρίζονταν κατανέμοντάς τα ανάλογα με τα κριτήρια και τις προτεραιότητες που έθετε η εκάστοτε στρατηγική που δίεπε την εκπαιδευτική εξόρμηση. Επίσης, στις εκπαιδευτικές επιχορηγήσεις των οθωμανικών επαρχιών συμμετείχε οικονομικά και ο ίδιος ο Σύλλογος, αντλώντας τα σχετικά κονδύλια από δικούς του ξεχωριστούς πόρους. Όπως είναι ευνόητο, η συνδρομή του Συλλόγου, αν και σημαντική, ήταν αρκετά μικρότερη από τις κρατικές παροχές. Αυτές αυξομειώνονταν ανάλογα με την εκάστοτε οικονομική και πολιτική κατάσταση που αντιμετώπιζε το ανεξάρτητο ελληνικό κράτος. Τις παρακολουθούμε να αυξάνονται προοδευτικά κατά τη δεκαετία του 1880, καθώς, όπως θα δούμε, η ελληνική πλευρά συνειδητοποιεί την αναγκαιότητα της επίτασης των προσπαθειών της (Βούρη 1992:88-89). Μετά το 1887 σημειώνουν κάμψη, κυρίως στα πλαίσια προβληματισμών για το κατά πόσον χρησιμοποιούνται πράγματι τα χορηγήματα από τους τελικούς αποδέκτες για την αποτελεσματικότερη εξυπηρέτηση των εθνικών συμφερόντων, εφόσον σε τοπικό επίπεδο ανέκυπταν συγκρούσεις αρμοδιοτήτων ανάμεσα στους παραδοσιακούς φορείς – την εκκλησία και την κοινότητα – και στους απεσταλμένους εντεταλμένους φορείς του ελληνικού κράτους – τους προξένους (Βακαλόπουλος 1990b:248. Βούρη 1992:92-94). Ένας άλλος λόγος ήταν ότι οι ενέργειες του Συλλόγου είχαν προκαλέσει τις υποψίες και την εχθρική στάση της Πύλης, οπότε έπρεπε να διασκεδαστούν οι εντυπώσεις (Μπέλια 1995:105-106). Για λίγο, η κάμψη αυτή φαίνεται να εντείνεται από την ύφεση που προκάλεσε ο ελληνοτουρκικός πόλεμος του 1897, αλλά με την έναρξη του 20ου αιώνα αποκαθίστανται οι γενναίες επιχορηγήσεις για την εκπαίδευση. Πρέπει εδώ να σημειωθεί ότι στην κρίση που προκάλεσε την περικοπή των χορηγιών το 1887, υπάρχουν οι λόγοι που οδήγησαν το ελληνικό κράτος στην αντικατάσταση του «Συλλόγου προς διάδοσιν των ελληνικών γραμμάτων» με τη νεοσύστατη «Επιτροπή προς ενίσχυσιν της Ελληνικής Εκκλησίας και Παιδείας» (ΕΕΕΠ) ως αρμόδιου φορέα του Υπουργείου Εξωτερικών για την εκπαιδευτική ενέργεια στις αλύτρωτες επαρχίες (Μπέλια 1995:106-108). Σε σχέση με τον ΣΔΕΓ οι κινήσεις της Επιτροπής ήταν γενικά πιο προσεκτικές και μαρτυρούν μια σχετική αφομοίωση κάποιων «μαθημάτων» που είχαν αποκομιστεί από την ως τότε εκπαιδευτική εξόρμηση.
Η εμπλοκή του ΣΔΕΓ και της ΕΕΕΠ, που τον διαδέχτηκε, στην προσπάθεια για προαγωγή της ελληνικής εκπαίδευσης δεν περιοριζόταν βέβαια στην οικονομική ενίσχυσή της, αν και ήταν στον τομέα αυτόν που η συμβολή των παραπάνω κρατικών φορέων υπήρξε περισσότερο ουσιαστική και αποτελεσματική, μ΄ όλες τις δυσκολίες που διαρκώς ανέκυπταν. Η εμπλοκή των φορέων αυτών ήταν βαθύτερη και αμεσότερη καθώς συνιστούσαν τα συντονιστικά και εκτελεστικά όργανα για την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής στις επαρχίες της Μακεδονίας και της Θράκης. Σε σχέση με τον άξονα της χρηματοδοτικής δραστηριότητας, ο ΣΔΕΓ διαχειριζόταν μια σειρά πτυχές της εκπαιδευτικής πράξης. Πρώτα απ’ όλα, μεριμνούσε για τη προμήθεια του σχολικού δικτύου με τα απαραίτητα εκπαιδευτικά μέσα, ήτοι βιβλία και χάρτες, μέρος των οποίων εκδίδονταν στα πλαίσια εκδοτικού προγράμματος που κατάρτιζε και διενεργούσε ο ίδιος ο ΣΔΕΓ (Μπέλια 1995:57-58). Εμμέσως ο Σύλλογος συνέβαλε και στην γενικότερη υλικοτεχνική υποστήριξη των σχολείων, χρηματοδοτώντας τοπικούς φορείς – κοινότητες και τοπικούς συλλόγους –, στις αρμοδιότητες των οποίων ενέπιπταν τα σχετικά καθήκοντα. Ανάμεσα στα ζητήματα που απασχολούσαν τον ΣΔΕΓ ήταν και η συγκρότηση μηχανισμού δημιουργίας κατάλληλα εκπαιδευμένου διδακτικού προσωπικού και η στελέχωση του σχολικού δικτύου με αυτό. Βέβαια, οι ελληνικοί φορείς αναλάμβαναν και τη μισθοδοσία του προσωπικού αυτού. Γενικά, ο Σύλλογος και η Επιτροπή δραστηριοποιούνταν σε όλους τους τομείς που είχαν να κάνουν με τη διεύρυνση, την εύρυθμη λειτουργία και την συντήρηση του ελληνικού εκπαιδευτικού δικτύου.
Παράλληλα μ’ αυτές τις πρακτικής φύσεως φροντίδες που ήταν απαραίτητες για την βιωσιμότητα του σχολικού δικτύου, ή και μέσω αυτών, ο ΣΔΕΓ κατηύθυνε το πώς διαμορφώνονταν μια σειρά παράμετροι που τελικά καθορίζουν την ουσιαστική λειτουργία του ελληνικού εκπαιδευτικού δικτύου αναφορικά με τις επιδιώξεις που καλούνταν να εξυπηρετήσει. Αναφερόμαστε στη χωρική κατανομή και διασπορά του δικτύου, την δομή της εκπαίδευσης, την αποδιδόμενη έμφαση σε κάθε βαθμίδα της, το περιεχόμενο της παρεχόμενης παιδείας, τη μέθοδο της διδασκαλίας, το σύστημα εποπτείας του σχολικού δικτύου για την ομογενοποίησή του και την διασφάλιση της θεμιτής λειτουργίας του. Η πολιτική που ακολουθούταν όσον αφορά τα ζητήματα αυτά χαρασσόταν ύστερα από εξέταση και στάθμιση των πληροφοριών που κατέφθαναν από τις αλύτρωτες επαρχίες για την κατάσταση που επικρατούσε εκεί και των συστάσεων, προτάσεων και αιτημάτων που απηύθυναν οι τοπικοί φορείς προς τους παράγοντες του Συλλόγου και του Υπουργείου Εξωτερικών (Βούρη 1994:10). Σκόπιμα χρησιμοποιήσαμε εκφράσεις που υποδηλώνουν ρευστότητα όσον αφορά τις εν λόγω παραμέτρους της εκπαιδευτικής πολιτικής. Αν και λίγο–πολύ υπάρχει ένας σταθερός πυρήνας σε όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής εξόρμησης, παρατηρούνται μικρές ή πιο αισθητές μεταβολές κατά περιόδους, ανάλογα με τις διαπιστώσεις για την εξέλιξη της εκπαιδευτικής προσπάθειας, τις κινήσεις των αντιπάλων εθνικών κινήσεων και τις νέες συνθήκες που δημιουργούσαν οι πολιτικές εξελίξεις. Θα επιχειρήσουμε εδώ μια πολύ χονδρική περιοδολόγηση της εκπαιδευτικής πολιτικής με βάση πολιτικά γεγονότα που φαίνεται να επιφέρουν μεταβολές στην χάραξή της, όπως τη συνάγουμε από τις εξαγγελίες, τις ντιρεκτίβες και την αλληλογραφία των φορέων της εκπαίδευσης.1 Πρέπει πάντως να επισημάνουμε, και θα επεκταθούμε ως προς αυτό αργότερα, ότι οι όποιες μεταβολές και βελτιώσεις έμεναν σε θεωρητικό κυρίως επίπεδο λόγω των δυσχερειών που συναντούσε η εφαρμογή τους στη πράξη.
Μια πρώτη φάση στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική στη Μακεδονία και τη Θράκη διακρίνουμε από το 1870 ως το 1878. Το 1870, η εμφάνιση της βουλγαρικής εθνικής κίνησης, δυναμικότερης απ’ όλες τις άλλες, συσπειρωμένης γύρω από την εξαρχία και με ένα υπολογίσιμο εκπαιδευτικό δίκτυο, προκαλεί τη δραστηριοποίηση της ελληνικής πλευράς στο εκπαιδευτικό πεδίο για τη διατήρηση και ενίσχυση των ερεισμάτων της στις επίμαχες περιοχές. Όμως για λόγους που έχουμε περιγράψει παραπάνω, επικρατεί ένα πνεύμα εφησυχασμού που κάνει μετριοπαθή τα συνθήματα και χαλαρή την πράξη. Η καθαυτή εκπαιδευτική πολιτική, πάντως, ακολουθεί έναν ορθό προσανατολισμό. Μπορούμε να την συνοψίσουμε σε τέσσερα βασικά σημεία.
Πρώτον, για την εγκαθίδρυση του ελληνικού σχολικού δικτύου αποκτούν προτεραιότητα τα πιο ανεπτυγμένα κέντρα των οθωμανικών περιφερειών, όπου υπήρχαν οι ευνοϊκές προϋποθέσεις για την ευδοκίμηση της εκπαιδευτικής προσπάθειας, συμπαγέστερη παρουσία ελληνικού ή ελληνόφωνου πληθυσμού, ο οποίος κατεξοχήν υποστήριζε την ελληνική εκπαίδευση, προσφορότεροι οικονομικοί όροι, που εξασφάλιζαν σταθερούς πόρους για τη συντήρηση των κοινοτικών σχολείων, και η ύπαρξη ομάδων των μεσαίων στρωμάτων, οι οποίες ενδιαφέρονταν άμεσα για την κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας (Βούρη 1992:72). Σύμφωνα με τα κριτήρια αυτά φαίνεται να δόθηκε προτεραιότητα σε πόλεις και κωμοπόλεις των σαντζακίων Μοναστηρίου και Θεσσαλονίκης στη Μακεδονία (Βούρη 1992:34, 85) και Φιλιππουπόλεως, Ανδριανουπόλεως και Σαράντα Εκκλησιών στη Θράκη (Μπέλια 1995:56), πράγμα το οποίο αντικατοπτρίζεται στη μεγαλύτερη συγκέντρωση ελληνικών σχολείων στις εν λόγω περιοχές σε σύγκριση με άλλες. Η πρόκριση των σαντζακίων αυτών είχε να κάνει και με το ότι σ’ αυτά φαινόταν να επικεντρώνεται και η δράση των ξένων προπαγανδών (Μπέλια 1995:69 . Βούρη 1992:85).Δεύτερον, η εκπαίδευση συστηματοποιείται κατά το μοντέλο του εκπαιδευτικού συστήματος του ελληνικού κράτους, στο βαθμό που είναι δυνατή η εφαρμογή του στις συγκεκριμένες συνθήκες. Βέβαια, όπως είδαμε, η δομή αυτή στο γενικό σχήμα της είχε ήδη καθιερωθεί κατά τις εκπαιδευτικές διεργασίες που γνώρισε ο χώρος αυτός σε προηγούμενες δεκαετίες. Έτσι, ως προς αυτή τη πτυχή της εκπαιδευτικής πολιτικής, οι ελληνικοί φορείς δεν χρειάστηκε να καταβάλλουν μεγάλη προσπάθεια. Από τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, ιδιαίτερη βαρύτητα αποδίδεται στην Στοιχειώδη, ενώ απουσιάζει τελείως, όπως είναι ευνόητο, η Ανώτερη. Την επιλογή της δημιουργίας περισσότερων σχολείων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης την επιβάλει η ανάγκη διάδοσης και αφομοίωσης της ελληνικής γλώσσας από τους αλλόφωνους μαθητές που αποτελούσαν τη πλειοψηφία στις περιοχές της εκπαιδευτικής εξόρμησης. Στον ίδιο αυτό σκοπό αποβλέπει και η υπουργική υπόδειξη για την απλοποίηση της διδασκαλίας και τον πρακτικότερο προσανατολισμό της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (ib. 73).
Ένα τρίτο σημείο της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής που συνάγεται από τις σχετικές εγκυκλίους είναι η στελέχωση του εκπαιδευτικού δικτύου με διδακτικό προσωπικό τοπικής προέλευσης, το οποίο θα καταρτίζεται στα δημοτικά σχολεία, τα παρθεναγωγεία και τα γυμνάσια των μεγάλων αστικών κέντρων και στη συνέχεια θα διοχετεύεται στα σχολεία της υπαίθρου (Μπέλια 1995:54). Η πολιτική αυτή πιστεύεται ότι θα αντιμετωπίσει την ποσοτική και ποιοτική ανεπάρκεια των δασκάλων, καθώς και την ανάγκη δημιουργίας τοπικών φορέων εθνικής δράσης στον οθωμανικό χώρο, δράσης που θα υπερβαίνει τα στενά εκπαιδευτικά καθήκοντα.
Ο τέταρτος βασικός προσανατολισμός της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής που αναδεικνύεται σ’ αυτή τη πρώτη περίοδο είναι η ομογενοποίηση του σχολικού δικτύου, δηλαδή η εφαρμογή ενιαίου προγράμματος στα ελληνικά σχολεία και η κανονικοποίηση άλλων παραμέτρων της σχολικής διαδικασίας. Για τον σκοπό αυτό προβλέπεται η καθιέρωση του θεσμού της σχολικής επιθεώρησης.
Οι δραματικές πολιτικές μεταβολές που έφερε το 1878 άλλαξαν άρδην τα δεδομένα της αλυτρωτικής πολιτικής του ελληνικού κράτους στη Μακεδονία και τη Θράκη. Με τις συνθήκες του Βερολίνου και του Αγίου Στεφάνου, που έκλεισαν μια περίοδο εντάσεων στα Βαλκάνια – και άνοιξαν σκόπιμα άλλη (Βακαλόπουλος 1990α:189-190) – συστήθηκε η Βουλγαρική ηγεμονία, τύποις φόρου υποτελής στο Σουλτάνο αλλά στην ουσία ανεξάρτητο κράτος. Νότια αυτής, στην περιοχή της βόρειας Θράκης, σχηματίσθηκε μια αυτόνομη επαρχία της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας, με την επωνυμία «Ανατολική Ρωμυλία». Η Ανατολική Ρωμυλία απετέλεσε άμεση διεκδίκηση του βουλγαρικού αλυτρωτισμού και στα 1885 προσαρτήθηκε στο βουλγάρικο κράτος. Οι βουλγαρικές επεκτατικές βλέψεις εκτείνονταν και στη νότια και δυτική Θράκη και στην Μακεδονία, δυναμικότερες τώρα καθώς υπάρχει πλέον ένας κρατικός μηχανισμός που τις υπηρετεί, ενώ παράλληλα εξακολουθεί να ασκεί το εθνοπροσυλητιστικό της έργο και η Εξαρχία. Στο διάστημα των εξελίξεων αυτών, ο ελληνικός εφησυχασμός κλονίζεται καθώς δέχεται αλλεπάλληλα πλήγματα από διαδοχικές διαπιστώσεις που συνθέτουν μια ζοφερή – αλλά και πιο ρεαλιστική – εικόνα για την κατάσταση και τις προοπτικές στις επαρχίες της Μακεδονίας και της Θράκης. Σε πρώτη φάση διαπιστώνεται η κρισιμότητα της τύχης της Βόρειας Θράκης, νυν Ανατολικής Ρωμυλίας, καθώς εντείνεται και διευρύνεται η βουλγαρική διείσδυση στις περιοχές της, ορμώμενη από το νεοσύστατο γειτονικό βουλγάρικο κράτος και συνεπικουρούμενη από την ρώσικη ενίσχυση και την οθωμανική παθητικότητα. Η κατοπινή προσάρτηση της Ανατολικής Ρωμυλίας στη Βουλγαρικής Ηγεμονία και οι συστηματικές κινήσεις για τον εκβουλγαρισμό του πληθυσμού της θα διαλύσουν και τις τελευταίες βεβαιότητες της ελληνικής πλευράς για το ακλόνητο του προβαδίσματός της έναντι των άλλων ανταγωνιστικών δυνάμεων στο βαλκανικό θέατρο ανταγωνισμών. Και στην υπόλοιπη Θράκη και την Μακεδονία η βουλγαρική κίνηση αποδεικνύεται επίφοβη, καθώς η εκπαιδευτική και προπαγανδιστική δράση εντεινόταν και έβρισκε υπολογίσιμη απήχηση, ιδίως στην ύπαιθρο, όπου έξυπνα επικεντρώθηκε κυρίως η βουλγαρική ενέργεια (Μπέλια 1995:81-82). Η απήχηση της βουλγάρικης κίνησης αποτυπωνόταν αδιάψευστα στην ραγδαία αύξηση των προσκείμενων στην Εξαρχία Χριστιανών (Βούρη 1992:25) και στον αυξανόμενο αριθμό των βουλγαρικών σχολείων και των μαθητών τους, που κατά περιοχές υπερκεράζει κάποιες φορές αυτόν των ελληνικών. Στην αλληλογραφία των τοπικών φορέων προς τον ΣΔΕΓ και το Υπουργείο Εξωτερικών είναι διάχυτη η ανησυχία και ο προβληματισμός που προκαλούσε η βουλγαρική δραστηριότητα. Εξάλλου, μια κριτική ανάλυση του πλούσιου πληροφοριακού υλικού εθνολογικής, δημογραφικής και πολιτικής φύσης που συγκέντρωνε ο ΣΔΕΓ δια των απεσταλμένων και των συνεργατών του στις οθωμανικές επαρχίες, άρχιζε να αποκαλύπτει μια ρεαλιστική εικόνα για την πληθυσμιακή υφή των περιοχών, η οποία δεν ανταποκρινόταν στις υπεραισιόδοξες και υπεραπλουστευτικές αντιλήψεις, του παρελθόντος. Όλα συνέτειναν στο ότι δεν υπήρχαν για την ελληνική πλευρά περιθώρια για αδράνεια, αναποτελεσματικές κινήσεις και υιοθέτηση και προβολή κριτηρίων ελληνικότητας που δεν είχαν ευρύ αντίκρισμα στις επίμαχες περιοχές.
Η συνειδητοποίηση αυτή οδηγεί το ελληνικό κράτος σε μερική αναθεώρηση των αρχών και της στρατηγικής του αλυτρωτισμού του. Πρώτα απ’ όλα, κάτω από την έμπρακτη διαπίστωση της τρωτότητας ή της περιορισμένης εμβέλειας των κριτηρίων που προβάλλονταν ως ενδεικτικά ελληνικής εθνικής ταυτότητας – ομολογία πίστεως στο Οικουμενικό Πατριαρχείο και γνώση και χρήση της ελληνικής ως πρώτης ή δεύτερης γλώσσας -, προσδίδεται στην ελληνική εκπαίδευση ένα νέο νόημα: δεν είναι πλέον απλώς ένας μηχανισμός δημιουργίας ή ενίσχυσης εθνικών ερεισμάτων αλλά αναγορεύεται η ίδια κατεξοχήν τεκμήριο ελληνικότητας (Βούρη 1992:54 . Μπέλια 1995:91). Η πρόκριση αυτή υπαγορεύτηκε από την αδιασειστότητα της συμμετοχής στην ελληνική εκπαίδευση ως ένδειξης ελληνικού φρονήματος, καθώς και από την μεγάλη εμβέλεια που είχε το εν λόγω κριτήριο, αφού τα ποσοτικά δεδομένα της ελληνικής εκπαίδευσης στη Μακεδονία και τη Θράκη ήταν σαφώς μεγαλύτερα από αυτά των ανταγωνιστικών της δυνάμεων. Έτσι, η εκπαιδευτική δύναμη ταυτίζεται με την εθνική, και η ελληνική πλευρά θα την προβάλει αργότερα στους πολιτικούς και διπλωματικούς χειρισμούς ως ακράδαντο τεκμήριο εθνικών ερεισμάτων. Παράλληλα, στο ίδιο το εκπαιδευτικό πεδίο, όπου βρίσκει γενικότερα έκφραση η αλυτρωτική πολιτική, εγκαινιάζονται ρεαλιστικότεροι προσανατολισμοί και τάσεις αναδιοργάνωσης – ενίσχυσης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας στις αλύτρωτες επαρχίες. Οι νέες κατευθύνσεις που καθιερώνονται ύστερα από το 1878 θα διατηρηθούν χονδρικά σε όλο το υπόλοιπο του 19ου αιώνα. Μπορούμε λοιπόν να διακρίνουμε μια δεύτερη φάση στην ελληνική εκπαιδευτική εξόρμηση, της οποίας αφετηρία θα μπορούσαμε συμβατικά να ορίσουμε το έτος 1878, και η οποία εκτείνεται ως τις αρχές του 20ου αιώνα.
Το βασικό στοιχείο που χαρακτηρίζει το πνεύμα της εκπαιδευτικής εξόρμησης αυτή την περίοδο, και την διαφοροποιεί από την εκπαιδευτική πολιτική της προηγούμενης περιόδου, είναι ότι εγκαταλείπονται τα συνθήματα διεθνικού και εκπολιτιστικού χαρακτήρα και στη θέση αυτών εδραιώνεται μια σαφής εθνική δεοντολογία (Βούρη 1992:76 . Μπέλια 1995:91). Την εκπαιδευτική εξόρμηση την διέπει τώρα πνεύμα άμεσης αντιπαράθεσης προς τις άλλες εθνοτικές κινήσεις, καθώς θεωρείται ότι συναρτώνται άμεσα και έμμεσα από την εξέλιξή της οι προϋποθέσεις της «εθνικής ολοκλήρωσης». Άμεση συνέπεια της αποσαφήνισης του στόχου και της σημασίας της ελληνικής εκπαίδευσης είναι η εντατικοποίηση της εκπαιδευτικής προσπάθειας και η αποτελεσματικότερη οργάνωσή της.
Στη βάση της ανανέωσης της εκπαιδευτικής εξόρμησης βρίσκεται η ραγδαία αύξηση της οικονομικής υποστήριξης που δέχεται από το ελληνικό κράτος. Τα κρατική κονδύλια που διαχειριζόταν ο ΣΔΕΓ αυξήθηκαν σταδιακά από 100.000 δρχ., που ήταν το 1879, σε 440.000 δρχ. το 1883 (Βούρη 1992:88-89). Σύντομα, βέβαια, διάφορες δυσχέρειες κατέστησαν δυσλειτουργικό αυτό τον μηχανισμό χρηματοδότησης, και αργότερα το ίδιο το κράτος ακολούθησε για κάποιο διάστημα πολιτική «φειδούς» στις εκπαιδευτικές του δαπάνες, όπως έχουμε ήδη αναφέρει. Όπως και να’ χει, η παραπάνω γενναία αύξηση των κρατικών χορηγημάτων διαγράφει με σαφήνεια τις προθέσεις του ελληνικού κράτους και την νέα σημασία που αποδιδόταν στην εκπαιδευτική προσπάθεια.
Η διασπορά της εκπαιδευτικής ενέργειας που προωθούν οι κρατικοί ελληνικοί φορείς από τη δεκαετία του 1880 διέπεται από τη λογική της αντιμετώπισης του βουλγαρικού ανταγωνισμού στα σημεία όπου αυτός ενεφανίζετο. Βάσει αυτού του γνώμονα, στην ιεράρχηση των προτεραιοτήτων του ελληνικού κράτους προκρίνεται η Μακεδονία έναντι της Θράκης (Μπέλια 1995:101). Σε επίπεδο γεωγραφικού διαμερίσματος, στη Μακεδονία εξακολουθεί να δίνεται προτεραιότητα στα σαντζάκια Μοναστηρίου και Θεσσαλονίκης, ενώ στη Θράκη, δίπλα στα σαντζάκια Αδριανούπολης και Σαράντα Εκκλησιών, ενισχύεται τώρα η ελληνική εκπαίδευση και στο Δεδέαγατς και τη Γκιουμουλτζίνα (ib. 114-118). Εξακολουθεί επίσης η υποστήριξη των ελληνικών ερεισμάτων σε περιοχές της Βόρειας Θράκης που τώρα υπάγονταν στην Ανατολική Ρωμυλία. Η χωρική κατανομή της εκπαιδευτικής δράσης του ελληνικού κράτους φαίνεται να αντανακλά παράλληλα και τη πρόθεση δημιουργίας μιας βόρειας ζώνης αδιαμφισβήτητων ελληνικών ερεισμάτων που θα καταργούσε το αντίκρισμα των βουλγαρικών διεκδικήσεων προς τα νότια και τα δυτικά. Σε τοπικό επίπεδο, στις παραπάνω περιφέρειες όπου οι ελλαδικοί φορείς έδωσαν βαρύτητα αλλά και αλλού, η χωρική κατανομή των σχολείων που ιδρύονται κατά την περίοδο αυτή γίνεται πάλι κατά τη λογική της απάντησης στις βουλγαρικές ενέργειες. Έτσι, ενώ εξακολουθεί να στηρίζεται η ελληνική εκπαίδευση στα αστικά κέντρα και στις περιοχές με συμπαγή ελληνικό πληθυσμό, το ελληνικό σχολικό δίκτυο αρχίζει τώρα να επεκτείνεται και στην ύπαιθρο, η οποία είχε παραμεληθεί πράγμα που είχε επιτρέψει στους βουλγαρικούς εθνοπροσηλυτιστικούς μηχανισμούς να ασκούν ανεμπόδιστοι την επιρροή τους στους σλαβόφωνους αγροτικούς πληθυσμούς. Υπό τις παραινέσεις των τοπικών διπλωματικών και εκπαιδευτικών φορέων, οι ιθύνοντες ελλαδικοί φορείς θα λαμβάνουν μέριμνα και για τις κοινότητας της υπαίθρου με ρευστή εθνική ή και θρησκευτική συνείδηση στις οποίες σημειωνόταν διείσδυση της βουλγαρικής κίνησης.
Ο άξονας βουλγαρική πρόκληση – ελληνική απάντηση βρίσκεται επίσης πίσω και από τις ποιοτικές συνιστώσες της ελληνικής εκπαίδευσης σ’ αυτή την περίοδο. Η αποτελεσματική εθνοπροσυλητιστική και προπαγανδιστική λειτουργία των βουλγαρικών σχολείων, η οποία απέρρεε από την πραγματιστική λογική και από τον ορθολογικό σχεδιασμό που δίεπε το βουλγάρικο εκπαιδευτικό σύστημα και δίκτυο, κατηύθυναν τους ελληνικούς φορείς στην υιοθέτηση αντίστοιχων μέτρων που θα συντελούσαν στην αποτελεσματικότερη διασφάλιση και διεύρυνση των εθνικών ερεισμάτων στον Μακεδονικό και Θρακικό χώρο μέσω της εκπαιδευτικής ενέργειας. Σημαντική είναι η έμφαση που αποδίδεται για πρώτη φορά σ’ αυτή τη περίοδο στην ίδρυση νηπιαγωγείων και παρθεναγωγείων, σε μια προσπάθεια να καλυφθεί η υστέρηση σ’ αυτόν τον εκπαιδευτικό τομέα, που το βουλγαρικό παράδειγμα είχε αποδείξει κρίσιμο για τη διάδοση της γλώσσας και την ενστάλαξη εθνικής συνείδησης (Μπέλια 1995:86, 103). Επίσης συνειδητοποιείται ότι η παιδεία που παρεχόταν μέχρι τότε στα ελληνικά σχολεία εν πολλοίς αποτύγχανε να προωθήσει ικανοποιητικά την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας από αλλόγλωσσους μαθητές και να ανταποκριθεί στους ιδεολογικούς προσανατολισμούς της, ήτοι ενίσχυση ή ενστάλαξη του ελληνικού εθνικού φρονήματος. Ως αιτία της πρώτης δυσλειτουργίας εντοπίζεται από διάφορους παράγοντες της ελληνικής εκπαιδευτικής κίνησης η εμμονή στην κλασσική παιδεία και στην γενικότερη χρησιμοποίηση της καθαρεύουσας λόγιας γλώσσας στην σχολική πράξη και στα διδακτικά συγγράμματα (Βούρη 1992:124-125) . Μπέλια 1995:130-131), ένα γενικό χαρακτηριστικό της ελληνικής εκπαίδευσης αυτής της περιόδου που την καταστούσε άγονη ακόμα και μέσα στον ελλαδικό χώρο πόσο μάλλον έξω από αυτόν, όπου απευθυνόταν σε ανεξοικείωτους με την ελληνική γλώσσα πληθυσμούς. Η δεύτερη δυσλειτουργία αποδίδεται στο πρόγραμμα και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης που παρεχόταν στα ελληνικά σχολεία. Συγκεκριμένα, επισημαίνεται η έλλειψη πολιτικού – προσηλυτιστικού προσανατολισμού στον σχεδιασμό των προγραμμάτων των διαφόρων βαθμίδων της ελληνικής εκπαίδευσης ως προς τα διδασκόμενα, το ιδεολογικό περιεχόμενο της παρεχόμενης γνώσης, τη μέθοδο διδασκαλίας και την ύλη των σχολικών εγχειριδίων (Βούρη 1992:128-129 . Μπέλια 1995:132-134). Η επισήμανση των δυσλειτουργιών της ελληνικής εκπαίδευσης όσον αφορά την αποστολή της για δημιουργία εθνικών ερεισμάτων, η αιτιολόγηση των δυσλειτουργιών αυτών και τα μέτρα που προτείνονται για την θεραπεία τους έχουν ως σημείο αναφοράς και σύγκρισης το βουλγαρικό εκπαιδευτικό σύστημα, που φαινόταν να επιτελεί άμεσα και αποτελεσματικά την προπαγανδιστική – προσηλυτιστική αποστολή του. Ως προς το ζήτημα της περιορισμένης διάδοσης της ελληνικής γλώσσας προτείνονται – ήδη από το 1879 – ρεαλιστικά μέτρα, με κυριότερα τον περιορισμό της τάσης των δασκάλων να διδάσκουν την καθαρεύουσα και τη χρησιμοποίηση της απλής νεοελληνικής στη σχολική πράξη και στα διδακτικά βιβλία, ιδίως της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Βούρη 1992:124-125). Όμως, οι εκπαιδευτικοί παράγοντες που εισηγούνταν τα μέτρα αυτά είτε ανέβαλαν είτε δεν μπορούσαν να πιέσουν τα πράγματα για την γενική εφαρμογή τους στην πράξη, ενώ το ελληνικό κράτος δεν ήταν θετικά κείμενο σε τέτοιες καινοτομίες, ούτε καν εκεί που τις επέτασσαν τα αντικειμενικά δεδομένα, εγκλωβισμένο ως τις αρχές του 20ου αιώνα στη λογική ενός γλωσσικού φορμαλισμού πάνω σε αρχαϊκά πρότυπα και μιας ευρύτερης και στείρας προγονολατρείας που εθεωρείτο ότι κατοχύρωνε την ποθητή σύνδεση και συνάφεια των σύγχρονων Ελλήνων με τους ένδοξους προγόνους τους. Έτσι, η δυσλειτουργία αυτή της ελληνικής εκπαίδευσης θα παραμείνει σε όλο το διάστημα της εκπαιδευτικής εξόρμησης στη Μακεδονία και τη Θράκη. Η αντιμετώπιση της άλλης δυσλειτουργίας του εκπαιδευτικού δικτύου, η οποία έγκειται στην αδυναμία προώθησης του «εθνικού φρονηματισμού», δεν έμεινε μόνο στο στάδιο του σχεδιασμού. Η Επιτροπή προς ενίσχυσην της Ελληνικής Εκκλησίας και Παιδείας προέβη σε προσπάθεια αναδιάρθρωσης των διδακτικών προγραμμάτων των ελληνικών σχολείων, ενισχύοντας τη διδασκαλία της Γεωγραφίας και της Ιστορίας, των οποίων το περιεχόμενο αναπροσαρμόσθηκε προς τις θεμιτές ιδεολογικές κατευθύνσεις, και εισάγοντας το μάθημα της Πατριδογραφίας (Μπέλια 1995:132-134). Επίσης, προς υποστήριξη του ρόλου των δασκάλων, συνέταξε και διένειμε επιτομή όπου παραθέτονταν τα επιχειρήματα που προέβαλε η βουλγαρική προπαγάνδα αναφορικά με τα βουλγαρικά δίκαια στη Μακεδονία και τη Θράκη, και αναλύονταν τα ελληνικά αντεπιχειρήματα. Τέλος, υποδεικνύονταν στους δασκάλους μέθοδοι και τεχνικές που θεωρείτο ότι θα καθιστούσαν πιο αποδοτικό το διδακτικό έργο ως προς τον «εθνικό φρονηματισμό». Παράλληλα με αυτές τις τάσεις ποσοτικής αύξησης και ποιοτικής αναμόρφωσης της ελληνικής εκπαίδευσης, και ύστερα από διαπιστώσεις για την άρτια οργάνωση της βουλγαρικής εκπαίδευσης, γίνεται πιο έκδηλη και η πρόθεση των ελλαδικών φορέων για αύξηση του ελέγχου επί της εκπαιδευτικής δραστηριότητας στις επαρχίες της Μακεδονίας και της Θράκης. Οι διάφορες προτάσεις που εκφέρονται σχετικά, έβρισκαν άλλοτε μεγαλύτερη, άλλοτε μικρότερη και άλλοτε μηδαμινή εφαρμογή στην πράξη. Πολύ σχηματικά, η λογική τους παραπέμπει σε μία πυραμιδοειδή δομή ελέγχου, όπου στην κορυφή βρίσκεται βεβαίως το ελλαδικό κατευθυντήριο κέντρο.
Όλο αυτό το ανανεωτικό ρεύμα που διαπερνά την ελληνική κρατική εκπαιδευτική εξόρμηση και το σκληρά εθνικό πνεύμα που κυριαρχεί σ’ αυτό συνέβαλαν μεν στη σχετική προαγωγή της ελληνικής εκπαίδευσης στη Μακεδονία και τη Θράκη και στην αποτελεσματικότερη εθνοποιητική λειτουργία της, αλλά από την άλλη οδήγησαν στην ανάκυψη των αντιθέσεων και των αντιφάσεων που ενυπήρχαν σ’ αυτό που προσδιορίσαμε ως ελληνική εκπαιδευτική κίνηση, οι οποίες έπληξαν την αποτελεσματικότητα της. Αναφερόμαστε στην ασυμβατότητα των λογικών που οδηγούν στην ανάληψη εκπαιδευτικής δράσης εναντίον της βουλγαρικής κίνησης τους κρατικούς ή/και κοσμικούς ελληνικούς φορείς από τη μια και το Οικουμενικό Πατριαρχείο από την άλλη. Όπως έχουμε αναφέρει σε προηγούμενο σημείο, οι πρώτοι ουσιαστικά κινητοποιούνται στη λογική να ανασχέσουν έναν τρίτο παράγοντα που μεθοδεύει την εξασφάλιση των ευνοϊκότερων γι’ αυτόν όρων στον προσδοκούμενο πολιτικό κατακερματισμό του μακεδονικού και θρακικού χώρου. Η λογική που υπαγορεύει την δραστηριοποίηση του Πατριαρχείου είναι διαφορετική: στόχος είναι η προστασία της μεγάλης ορθόδοξης κοινότητας από τις δυνάμεις που απειλούν να την διασπάσουν βάσει της αρχής του έθνους. Το Πατριαρχείο στρέφεται εναντίον του βουλγαρικού παράγοντα καθώς προβάλει πιο απειλητικός και κυρίως επειδή κατακερματίζει άμεσα και με θρησκευτικούς – εκκλησιαστικούς όρους το ποίμνιο του Πατριαρχείου, υπονομεύοντας το έτσι ευθέως. Ο κοινός εχθρός και η ανάγκη για άμεση αντιμετώπιση του οδήγησε τις δυο πλευρές σε σύγκλιση πολιτικών και σε κάποια σημεία που εκ των προτέρων γεφυρώνουν τις αυτόνομες δράσεις των δύο πλευρών, σε σύμπραξη. Κατά την υπό συζήτηση περίοδο, όμως, οι τάσεις συγκεντρωτισμού που δείχνει η ελληνική πλευρά ώστε να οργανώσει την ελληνόφωνη εκπαίδευση προς την κατεύθυνση της εξυπηρέτησης αμιγώς εθνικών σκοπιμοτήτων δυσαρεστούν και ανησυχούν το Πατριαρχείο (Βακαλόπουλος 1990b:252) αλλά και τους κατά τόπους εκκλησιαστικούς φορείς (Εξερτζόγλου 1996:92-93). Τόσο σε επίπεδο επίσημων φορέων όσο και σε επίπεδο τοπικών παραγόντων εκδηλώνεται ρήξη και διάσταση ανάμεσα στην ελληνική πλευρά και η Μεγάλη Εκκλησία που ξεπερνά τα εκπαιδευτικά ζητήματα. Η αφορμή θα δοθεί με την έγερση του προνομιακού ζητήματος το 1883, όταν απειλήθηκαν τα προνόμια του Πατριαρχείου εξαιτίας της απροκάλυπτα εθνοπροσυλητιστικής δράσης του ΣΔΕΓ. Στο εκπαιδευτικό πεδίο, η ρήξη εκδηλώθηκε με δυσχέρυνση κάθε είδους συνεργασίας και με εντάσεις που προκαλούνταν από συγκρούσεις αρμοδιοτήτων, καθώς και οι δύο πλευρές επικέντρωναν τη δράση τους στις ίδιες περιοχές εφόσον είχαν κοινό σημείο της εκπαιδευτικής τους πολιτικής την αντιμετώπιση του βουλγαρικού ανταγωνισμού στα σημεία στα οποία ενεφανίζετο (Μπέλια 1995:94, 111). Όλα αυτά δυσχέραναν ιδιαίτερα την υλοποίηση της εθνοκεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής, αφού οι τοπικοί εκκλησιαστικοί φορείς ήταν εκ των παραγόντων από τους οποίους αναγκαστικά διερχόταν κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα στις οθωμανικές επαρχίες. Στις αρχές της δεκαετίας του 1890, υπό το βάρος της διαπίστωσης ότι η διαμάχη έπληττε τα συμφέροντα και των δύο πλευρών,. Γίνονται αμφίπλευρες εισηγήσεις για τον συμβιβασμό των δύο μερών, στις οποίες τονίζεται η αναγκαιότητα της συνεργασίας και της ομογενοποίησης της εκπαιδευτικής δράσης και προτείνεται ο καταμερισμός των αρμοδιοτήτων. Οι προσπάθειες αυτές δεν θα ευοδώσουν. Ωστόσο, αν και η προσέγγιση δεν πραγματοποιήθηκε υπό μορφή πολιτικής συμφωνίας μεταξύ των δύο πλευρών, θα επέλθει σταδιακά καθώς πλησιάζουμε προς το γύρισμα του αιώνα, μέσω της ανάδυσης μιας γενιάς ιεραρχών με ελληνική εθνική συνείδηση, πρόθυμων να υπηρετήσουν τα ελληνικά συμφέροντα.
Οι εκπαιδευτικοί προσανατολισμοί που περιγράψαμε διατηρούνται ως τις αρχές του 20ου αιώνα. Στα χρόνια αυτά οι εθνικοί ανταγωνισμοί για τις επαρχίες της ευρωπαϊκής Τουρκίας οξύνονται, και εγκαινιάζεται η φάση της βιαίης έκφρασής τους. Μοιραία, η εκπαίδευση επηρεάζεται από τη νέα κατάσταση και αναπροσαρμόζεται στις νέες ανάγκες και συνθήκες. Διακρίνουμε λοιπόν στην εξέλιξη της ελληνικής πολιτικής για την εκπαίδευση των αλύτρωτων επαρχιών μια τρίτη περίοδο που ξεκινάει με το ξέσπασμα στα 1904 της ένοπλης σύγκρουσης ελληνικών και βουλγαρικών παραστρατιωτικών σωμάτων για την κυριαρχία στα Μακεδονικά εδάφη και φτάνει ως την έκρηξη των βαλκανικών πολέμων, οπότε κλείνει γενικά το κεφάλαιο της δράσης και του ανταγωνισμού των εθνικών εκπαιδευτικών δικτύων στη Μακεδονία και τη Θράκη και η οριστική διευθέτηση της τύχης των επίμαχων περιοχών εναπόκειται πλέον στα όπλα.
Την περίοδο αυτή επικρατεί τεταμένη ατμόσφαιρα στις οθωμανικές επαρχίες. Καθώς μαινόταν η εμπόλεμη αντιπαράθεση στη Μακεδονία, τα όργανα των εθνικών αλυτρωτισμών που δρούσαν στις επαρχίες της ευρωπαϊκής Τουρκίας χρησιμοποιούσαν κάθε δυνατό μέσο για την επίσπευση της διαμόρφωσης του καλύτερου δυνατού ως προς τις εθνικές διεκδικήσεις πληθυσμιακού σκηνικού. Η καλύτερη και ευρύτερη χωρική κατανομή των εθνολογικών ερεισμάτων προωθούνταν τώρα – όπου χρειαζόταν – με μέτρα δραστικότερα από τα εκπαιδευτικά: εκβιασμούς, τρομοκρατία, λεηλασίες, εκτοπίσεις, εποικισμούς, οικονομικές πιέσεις. Ιδιαίτερα δυναμική ήταν η βουλγαρική δράση, η οποία μέσω του εκπαιδευτικού δικτύου που είχε εγκαθιδρύσει κατά τις προηγούμενες δεκαετίες είχε θέσει τις βάσεις – οργανωτικές, ιδεολογικές και υλικοτεχνικές – για την τωρινή συνωμοτική οργάνωση και ένοπλη δράση. Παράλληλα, οι προπαγανδιστικοί μηχανισμοί της εξακολουθούσαν να διευρύνουν τις ζώνες δικαιοδοσίας της Εξαρχίας, να καλλιεργούν σε συμπαγείς σλαβόφωνους πληθυσμούς την βουλγαρική εθνική συνείδηση και να υπονομεύουν τη συνοχή πληθυσμών που θεωρούνταν ελληνικά ερείσματα.
Μέσα σ’ αυτά τα πλαίσια έγινε φανερό στους φορείς του ελληνικού κράτους ότι δεν επαρκούσε πια η εκπαιδευτική ενέργεια για την προάσπιση των εθνικών ερεισμάτων στις αλυτρωτικές επαρχίες και για την εξυπηρέτηση των εθνικών σκοπιμοτήτων. Κρίθηκε απαραίτητη η αναπροσαρμογή της εθνικής δράσης στις συνθήκες και τις απαιτήσεις της εποχής, πράγμα που σήμαινε σημαντική διεύρυνση και αρτιότερη οργάνωσή της (Μπέλια 1995: 148). Ο προβληματισμός που αναπτύχθηκε σχετικά με την αναδιαμόρφωση της ελληνικής αλυτρωτικής πολιτικής απέδωσε μια πληθώρα γόνιμων προτάσεων που μαρτυρούν ρεαλιστική εκτίμηση των δεδομένων και των δυνατοτήτων και διαπνέονται από την επιθετική νοοτροπία που επέβαλαν οι περιστάσεις. Μερικοί βασικοί προσανατολισμοί που προκύπτουν από τις προτάσεις μπορούν να συνοψιστούν ως εξής: συνωμοτική οργάνωση του ελληνικού στοιχείου των οθωμανικών επαρχιών δια των κατά τόπους ελληνικών προξενικών αρχών και η προετοιμασία του εδάφους για αναλαβή ένοπλης δράσης. ανάπτυξη μηχανισμών προπαγάνδας και αντιπροπαγάνδας. χάραξη ενιαίας πολιτικής ελληνικού κράτους και Οικουμενικού Πατριαρχείου και συντονισμός ενεργειών. εποικιστική πολιτική εκεί όπου οι ελληνικοί πληθυσμοί ήταν αραιοί. Πρόκειται πράγματι για κατευθύνσεις που στην πρακτική τους εφαρμογή θα έθεταν τις βάσει για την αναπτέρωση της δυναμικής της ελληνικής αλυτρωτικής δράσης. Ωστόσο, κατά το οικείο σχήμα, οι παραπάνω σχεδιασμοί παρέμειναν σχεδιασμοί, με εξαίρεση τις δύο πρώτες κατευθύνσεις που αναπτύχθηκαν σε μικρό βαθμό.
Ο ρόλος που αποδίδεται στην εκπαίδευση και το σχολείο σ’ αυτήν την περίοδο εντάσσεται στη δεύτερη από τις παραπάνω κατευθύνσεις της αλυτρωτικής πολιτικής. Η καθαυτή εκπαιδευτική πολιτική αυτής της περιόδου ουσιαστικά διαμορφώνεται πάνω στις επιλογές και τους προβληματισμούς της προηγούμενης περιόδου. Όμως τώρα, σε διαλεκτική σχέση με τις συνθήκες που επικρατούν, αποδίδεται ιδιαίτερη βαρύτητα σε συγκεκριμένη διάσταση της εκπαίδευσης: την προπαγανδιστική / αντιπροπαγανδιστική της λειτουργία. Ο διττός στόχος που εμφατικά τίθεται για την σχολική πράξη αυτή την περίοδο είναι αφενός να ασκήσει εθνοπροσηλυτιστική προπαγάνδα που θα διευρύνει την ελληνική επιρροή σε σλαβόφωνους πληθυσμούς και αφετέρου να καταστήσει άτρωτους στις άλλες εθνικές προπαγάνδες τους μαθητές της δια του μεθοδικού «εθνικού φρονηματισμού» (Μπέλια 1995:175-176). Η εκπλήρωση της ζωτικής σημασίας αυτής αποστολής του ελληνικού σχολείου εμφανίζεται στις εκθέσεις των εκπαιδευτικών παραγόντων ως άμεσα συναρτόμενη από την ικανοποίηση των παρακάτω όρων: διατήρηση και ενίσχυση σχολείων στις σλαβόφωνες περιοχές. επαναπροσδιορισμός του εκπαιδευτικού προσανατολισμού. καθοδηγητικός ρόλος των δασκάλων. λειτουργία θεσμού επιθεωρήσεως των σχολείων. εκσυγχρονισμός και ιδεολογική χρήση της διδακτέας ύλης. Όμως η εφαρμογή των προτάσεων αυτών στην πράξη ήταν για άλλη μια φορά περιορισμένη αν και δραστηριοποιούνταν γι’ αυτή την αξιόλογοι εκπαιδευτικοί παράγοντες. Η δυσκινησία αυτή μπορεί τώρα να αποδοθεί και στο αντίξοο για εκπαιδευτική δράση κλίμα της περιόδου, όπως το διαμόρφωνε η μακεδονική διαμάχη και αργότερα η αρνητική στάση που τηρούσε η Πύλη υπό τη νεοτούρκικη επιρροή. Οι γενικότερες δυσχερείς συνθήκες που αντιμετώπιζε η ελληνική εκπαιδευτική κίνηση αντανακλώνται και στο γεγονός ότι ενώ οι ελληνικές κυβερνήσεις αύξαναν σταθερά τις δαπάνες για την εκπαίδευση των αλύτρωτων επαρχιών, ο αριθμός των ελληνικών σχολείων παρουσίαζε πτωτικές τάσεις. (Βούρη 1992:28, 105-107). Όπως και να ‘χει, η εκπαιδευτική ενέργεια των ελλαδικών φορέων στις οθωμανικές επαρχίες θα παραμείνει τελικά και σ’ αυτή την τρίτη φάση της η βασική αιχμή της «ειρηνικής» αλυτρωτικής πολιτικής του ελληνικού κράτους ως προς τη Μακεδονία και τη Θράκη. Θα διατηρήσει μέχρι την παύση της τα βασικά της χαρακτηριστικά: την κίνησή της πάνω στον άξονα βουλγαρική πρόκληση – ελληνική απάντηση, και την πολυεπίπεδη δυσλειτουργικότητα που την διέπει και την οποία δεν μπόρεσαν να αντιμετωπίσουν οι φορείς της, μόλο που σ’ όλες τις περιόδους πλεόναζε ο σχετικός προβληματισμός.
Μέχρις εδώ συζητήσαμε την εκπαιδευτική δράση που ανέπτυξε το ελληνικό κράτος στη Μακεδονία και τη Θράκη δια των αρμοδίων οργάνων του. Παράλληλα με τους ελλαδικούς φορείς, δραστηριοποιούνταν για την προαγωγή της ελληνικής παιδείας, στις οθωμανικές επαρχίες οι γηγενείς οργανισμοί που έχουμε διακρίνει: ο Ελληνικός Φιλολογικός Σύλλογος Κωνσταντινουπόλεως και το Οικουμενικό Πατριαρχείο. Η δραστηριότητα των φορέων, αν και μικρότερη από αυτή που ανέπτυξαν οι ελλαδικοί φορείς (Μπέλια 1995:93), ήταν εξαιρετικής σημασίας. Πάντως, η αναφορά μας σ’ αυτούς θα είναι πιο σύντομη καθώς δεν εμπίπτουν ακριβώς στο αντικείμενο της εργασίας αυτής: ήταν μεν φορείς της ελληνικής εκπαίδευσης, ωστόσο η δράση τους ήταν μάλλον αυτόνομη από τους ελληνικούς κρατικούς μηχανισμούς. Το γεγονός αυτό αναδεικνύεται σε μια σημαντική του έκφανση στην διαρκή κατάσταση ακούσιας ή ηθελημένης – άμεσης ή έμμεσης – παρεμπόδισης της ενέργειας ενός φορέα από την ενέργεια ενός άλλου. Τα λίγα σημεία όπου αναγκαστικά εφάπτονταν οι δράσεις των φορέων και οι ακόμα λιγότερες απόπειρες σύγκλισής τους και συντονισμού της δράσης τους, δεν επαρκούν κατά την γνώμη μας για να αναιρεθεί η – εγγενής άλλωστε – διακριτότητά τους.
Αν υστέρησε κάπου η εκπαιδευτική δραστηριότητα του Ελληνικού Φιλολογικού Συλλόγου Κωνσταντινουπόλεως έναντι αυτής του Συλλόγου προς διάδοσιν των Ελληνικών Γραμμάτων και της Επιτροπής προς Ενίσχυσην της Ελληνικής Εκκλησίας και Παιδείας, αυτό είναι τα ποσοτικά μεγέθη της εκπαίδευσης, και τούτο είναι εύλογο διότι, όντας μη κρατικός φορέας δεν διέθετε τα μέσα και τα ερείσματα που εξασφάλιζε στους ελλαδικούς φορείς ο ημικρατικός τους χαρακτήρας. Ωστόσο και στα ποσοτικά μεγέθη η διαφορά δεν ήταν μεγάλη, ενώ όσον αφορά τις ποιοτικές συνιστώσες και την οργανωτική δομή της εκπαίδευσης δραστηριότητά του ήταν πιο επιτυχής. Η γενική αποτίμηση της δράσης του δείχνει ότι ο ΕΦΣΚ όντως κατέστη ένα είδος «οιωνεί υπουργείου της Εκπαιδεύσεως των εν Τουρκία Ελλήνων και ελληνιζόντων».
Ο ΕΦΣΚ πρωτοσυστήθηκε το 1861 στην Κων/πολη, στους κόλπους των ανώτερων στρωμάτων της ελληνορθόδοξης κοινότητας της πόλης. Ο αρχικός χαρακτήρας του ήταν καθαρά φιλολογικός – ακαδημαϊκός και ανταποκρινόταν στα δυτικά πρότυπα βάση των οποίων διαμόρφωνε η ομάδα αυτή την ταυτότητά της ως αστική τάξη.
1. Πρόκειται για μία πολύ αδρή επιλεκτική σύνοψη του σχήματος που χρησιμοποιεί η Ε. Μπέλια στο Εκπαίδευση και αλυτρωτική πολιτική: η περίπτωση της Θράκης 1856 – 1912, 1995, Θεσσαλονίκη.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΒΑΚΑΛΟΠΟΥΛΟΣ, Κ.Α., 1990α, Ιστορία του Βόρειου Ελληνισμού: Θράκη, Θεσσαλονίκη.
ΒΑΚΑΛΟΠΟΥΛΟΣ, Κ.Α., 1990b, Ιστορία του Βόρειου Ελληνισμού: Μακεδονία, Θεσσαλονίκη.
ΒΟΥΡΗ, Σ., 1992, Εκπαίδευση και Εθνικισμός στα Βαλκάνια, Αθήνα.
ΒΟΥΡΗ, Σ., 1994, Πηγές για την ιστορία της Μακεδονίας, Αθήνα.
ΓΛΗΝΟΣ, Δ., 1971, «Η αξία των ανθρωπιστικών γραμμάτων» [1944], στο Δ.Ν.ΜΑΡΩΝΙΤΗΣ (επιμ.), Ο φόβος της ελευθερίας, Αθήνα.
ΕΞΕΡΤΖΟΓΛΟΥ, Χ., 1996, Εθνική ταυτότητα στην Κωνσταντινούπολη τον 19ο αι., Αθήνα.
ΚΙΤΡΟΜΗΛΙΔΗΣ, Π.Μ., 1999, Νεοελληνικός Διαφωτισμός, Αθήνα.
ΜΑΜΩΝΗ, Κ., 1995, Σύλλογοι Θράκης και Ανατολικής Ρωμυλίας (1861 – 1922), Θεσσαλονίκη.
ΜΟΥΖΕΛΗΣ, Ν., 1978, Νεοελληνική κοινωνία: όψεις υπανάπτυξης, Αθήνα.
ΜΠΕΛΙΑ, Ε.Δ., 1978, Εκπαίδευση και αλυτρωτική πολιτική: η περίπτωση της Θράκης 1856-1912, Θεσσαλονίκη.
ΤΕΡΖΗΣ – ΖΙΩΓΟΥ, Η εκπαίδευση στη Μακεδονία κατά την Τουρκοκρατία.

Μου αρέσει!Δείτε περισσότερες αντιδράσεις

ΣχολιάστεΚοινοποιήστε