Η ΜΕΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΟΡΘΟΔΟΞΩΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΩΝ ΤΟΥ ΟΘΩΜΑΝΙΚΟΥ ΚΡΑΤΟΥΣ (1873-1908):
ΔΙΕΥΚΡΙΝΙΣΕΙΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΟ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΩΝ ΓΥΜΝΑΣΙΩΝ
Γιάννης ΜΠEΤΣΑΣ Φιλόλογος - Ειδικός Επιστήμονας Π.Τ.Ν. Φλώρινας
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα μελέτη διερευνώνται το θεσμικό πλαίσιο και ο λειτουργικός ρόλος των γυμνασίων που λειτουργούν κάτω από τη φροντίδα και τον έλεγχο των ελληνικών ορθόδοξων κοινοτήτων. Η μέση βαθμίδα της εκπαίδευσης, όπως και γενικότερα, η εκπαίδευση υπό τη διοίκηση του Οικουμενικού Πατριαρχείου αναπτύσσεται με όρους που διαφοροποιούνται από τη συγκρότηση των σχολικών δικτύων που αναπτύσσουν αντίστοιχες πολιτικές διοικήσεις. Κατά συνέπεια, φαίνεται να είναι το παραδοσιακό πλαίσιο της εκκλησιαστικής αντίληψης για την εκπαίδευση που προσδιορίζει τους όρους ανάπτυξης ενός περιορισμένου δικτύου μέσης εκπαίδευσης, που προορίζεται να συντελέσει στη στελέχωση των εκκλησιαστικών και κοινοτικών δομών, αποκτώντας χαρακτήρα επαγγελματικής εκπαίδευσης. Αν και από τη δεκαετία του 1870 καταγράφονται τόσο η άνθηση της ιδιωτικής πρωτοβουλίας όσο και το αυξανόμενο ενδιαφέρον του ελληνικού κράτους για σύσταση και αξιοποίηση των γυμνασίων, σύμφωνα με τις εθνικές επιδιώξεις του στο οθωμανικό έδαφος, η μέση εκπαίδευση παραμένει περιορισμένη ποσοτικά και προσδιορισμένη κοινωνικά. Η ερμηνεία των παραπάνω δεδομένων σχετίζεται με τρεις παράγοντες: α)η εκκλησιαστική διοίκηση, σε αντίθεση με τις εκάστοτε πολιτικές διοικήσεις, δεν αντιμετωπίζει το χώρο της μέσης εκπαίδευσης ως προνομιακό πεδίο αναπαραγωγής των κοινωνικοποιητικών της προθέσεων, β)το πολυδάπανο σχολείο της μέσης εκπαίδευσης δεν αποτελεί άμεση προτεραιότητα για τα εθνικά συμφέροντα, όπως αυτά προσεγγίζονται από το ελληνικό υπουργείο των εξωτερικών, γ)οι τοπικές κοινωνίες αναπτύσσουν την περίοδο αυτή ως αίτημα την αντιμετώπιση των πρακτικών τους αναγκών μέσω της εξειδίκευσης του μαθητικού δυναμικού της μέσης εκπαίδευσης.
Η αναφορά μας στην εκπαιδευτική κατάσταση του δικτύου που συγκροτούν οι ελληνικές κοινότητες της οθωμανικής επικράτειας στο μεταίχμιο 19ου και 20ου αιώνα οφείλει να ανταποκριθεί σε ειδικές παραμέτρους. Ως τέτοιες μπορούν να χαρακτηριστούν, αρχικά, όσες προκύπτουν από την άμεση υπαγωγή του εκπαιδευτικού συστήματος στην εκκλησιαστική διοίκηση. Η εκκλησιαστική αντίληψη ως προς το ευκταίο αποτέλεσμα της σχολικής αγωγής ταυτίζει την ηθοποίηση του παιδιού (Κουλούρη, 1988: 68) με την εναρμόνιση στην αποστολική και πατερική διδασκαλία. Συνεπώς, τόσο στο επίπεδο της κοινωνικοποιητικής όσο και της γνωστικής λειτουργίας που καλείται να επιτελέσει το σχολείο, καθίσταται αδιαπραγμάτευτη η “εμβάθυνση στην ορθόδοξη χριστιανική διδασκαλία”. Όπως επισημαίνει ο Μανουήλ Γεδεών: “… η παίδευσις των χριστιανών νέων, η κατά τας αποστολικάς επιστολάς τε και διαταγάς έχει σκοπόν ‘να καθιστά αυτούς χρηστά μέλη της χριστιανικής κοινωνίας, όπερ επί τοσούτους αιώνας επεζήτησε και επεδίωξεν η Εκκλησία η ποιμαίνουσα, μη απομακρυνομένη, μηδέ δυναμένη να απομακρυνθή της διδασκαλίας των αποστόλων και των πατέρων” (Γεδεών, 1911: 57).
Ως προέκταση, υπέρβαση ή νεωτεριστική εκδοχή αυτής της αντίληψης για την παιδεία προβάλλονται, πολλές φορές, από λαϊκά ή κληρικά μέλη της ορθόδοξης κοινότητας προτάσεις ή αναγωγές που συντείνουν στην άποψη ότι ως χρηστά μέλη της χριστιανικής κοινωνίας νοούνται, επίσης, όσα συντελούν στη διατήρηση ή τη μεγέθυνσή της στο πλαίσιο των κοινοτικών και εθνικών ανταγωνισμών. Άλλωστε, για την παιδεία των Ρωμιών της οθωμανικής επικράτειας στο τελευταίο τέταρτο του 19ου αιώνα φαίνεται να ισχύει το αυτονόητο. ως προϊόν μιας δυναμικά μεταλλασσόμενης πραγματικότητας αντανακλά τα χαρακτηριστικά και ενσωματώνει τα προβλήματα της εκάστοτε εποχής (Αναγνωστοπούλου, 1997: 301). Από τη δεκαετία του 1870 και έπειτα οι όροι διαβίωσης του μη μουσουλμανικού πληθυσμού της οθωμανικής αυτοκρατορίας παρουσιάζουν σημαντική βελτίωση (Τσουκαλάς, 1977: 452), γεγονός που προσδιορίζει δυναμικά τις προϋποθέσεις κοινωνικής κινητικότητας. Εξάλλου, ισχυρό έναυσμα για την ενδυνάμωση και την επεξεργασία εκπαιδευτικών παραμέτρων συνιστούν την περίοδο αυτή οι επιπτώσεις από την εξέλιξη του Ανατολικού Ζητήματος. Από τη στιγμή που η θρησκευτική ομολογία και η συμμετοχή στα κοινοτικά εκπαιδευτικά δίκτυα αντιμετωπίζονται ως τεκμήρια εθνικού προσδιορισμού (Βούρη, 1999: 45), “η πρόοδος του σχολείου γίνεται το μέτρο της προόδου του εθνικισμού” (Hobsbawm, 1997: 165-167).
Αποτελεί, επομένως, κοινό τόπο στη βάση των συμπερασμάτων που εξάγονται από τις σχετικές έρευνες ότι το σχολείο στο χωροχρονικό πλαίσιο που εξετάζουμε διαμορφώνει τη λειτουργία του σε συνάρτηση με μια σειρά παραμέτρων. Ενδεικτικό είναι το γεγονός ότι στη διοίκηση και οργάνωση του εκπαιδευτικού δικτύου που διαρθρώνουν την περίοδο αυτή οι κατά τόπους ελληνικές κοινότητες εμπλέκονται συνήθως διάφοροι φορείς:
· οι τοπικές κοινωνίες, στη βάση του εθιμικού δικαίου και της κοινοτικής τους οργάνωσης με τις αρμόδιες σχολικές εφορίες και τις φιλεκπαιδευτικές συσσωματώσεις πολιτών (Μπέτσας, 1997: 148) & (Μπονίδης, 1996: 37-41).
· η εκκλησιαστική αρχή, ως ο ανώτατος φορέας διοίκησης της εκπαίδευσης του millet, στη βάση της θεώρησης της παιδείας ως κατεξοχήν ποιμαντορικού καθήκοντος και ως μέσου που αναδεικνύει τις παραδοσιακές πνευματικές αξίες της Ορθόδοξης Εκκλησίας, που συμβάλλει στη συσπείρωση του Γένους και, κατά συνέπεια, στη διατήρηση της διορθόδοξης ενότητας (Ανεστίδης, 1993: 84).
· η οθωμανική κυβέρνηση, ως η αρμόδια πολιτική αρχή που επιχειρεί την περίοδο αυτή να θέσει την εκπαίδευση των millet κάτω από την εποπτεία της κρατικής διοίκησης (Kazamias, 1966: 58). Ως η κρατική αρχή που, για πρώτη φορά στην ιστορία του οθωμανικού κράτους, επιχειρεί την περίοδο αυτή να εγκαθιδρύσει ένα κοσμικό εκπαιδευτικό σύστημα ελεγχόμενο από το κράτος, εναλλακτικό –και όχι υποκατάστατο- των παραδοσιακών κοινοτικών δικτύων (Karpat, 1986 :164-165).
· φορείς και υπηρεσίες που σχετίζονται με το ελληνικό κράτος. Πρόκειται για τα εγκατεσπαρμένα στην οθωμανική επικράτεια ελληνικά προξενεία και ιδιωτικούς συλλόγους, που σχετίζονται άμεσα με το ελληνικό Υπουργείο των Εξωτερικών και προωθούν εκπαιδευτικές επιλογές για τα ελληνικά σχολεία σε άμεση συνάρτηση με τους βασικούς άξονες της εθνικής πολιτικής στο χώρο (Βούρη, 1992: 71). Το ελληνικό κράτος αποδίδει την περίοδο αυτή προφανή έμφαση στην πολιτιστική διείσδυση μέσω των σχολείων για την εκπλήρωση των εθνικών επιδιώξεων στον τουρκοκρατούμενο χώρο (Betsas, 2000: 238).
Το θεσμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένης και της μέσης, που συγκροτεί το ρωμαίικο millet από το 1873 έως το 1908 συνδέεται άρρηκτα με τη φιλοσοφία που επικρατεί στην οθωμανική επικράτεια μετά την παραχώρηση του Tanzimat. Σε σχέση με τη μέση εκπαίδευση εκφράζεται στο μεταρρυθμιστικό κείμενο του Hatti Humayun η ευχή να προχωρήσουν τα millet στη σύσταση σχολών επιστημών, τεχνών και βιομηχανίας (Νικολαΐδης, 1880: 2862). Ωστόσο, εκείνο το νομοθετικό κείμενο που θεσμοθετεί το πλαίσιο διάρθρωσης του κρατικού εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και αυτό της διοικητικής συσχέτισης των σχολείων των θρησκευτικών κοινοτήτων με το οθωμανικό κράτος είναι ο “Γενικός Κανονισμός περί Δημοσίας Εκπαιδεύσεως”, που δημοσιεύεται το 1869 (Νικολαΐδης, 1890: 1298-1344) και διατηρήθηκε σε ισχύ μέχρι το 1911 (Εκκλησιαστική Αλήθεια, 5/2/1911: 33-40). Στον Κανονισμό λαμβάνεται πρόνοια για την εγκαθίδρυση διαρθρωμένου κρατικού εκπαιδευτικού δικτύου, που απευθύνεται σε μουσουλμάνους και μη και λειτουργεί παράλληλα με το υπάρχον διαδεδομένο σύστημα των κοινοτικών και ιδιωτικών σχολών. Με τα άρθρα 129 και 130 του Κανονισμού καθορίζεται η υπαγωγή των λειτουργούντων κοινοτικών και ιδιωτικών σχολείων στον κρατικό έλεγχο. Σύμφωνα με τα άρθρα αυτά, οι διδάσκοντες στα “Ελεύθερα Σχολεία”, όπως ονομάζονται τα κοινοτικά εκπαιδευτήρια, οφείλουν να φέρουν δίπλωμα ικανότητας εγκεκριμένο από το Υπουργείο Δημοσίας Εκπαιδεύσεως, ενώ τα μαθήματα που διδάσκονται δεν πρέπει να περιέχουν στοιχεία που αντίκεινται στις πολιτικές και ηθικές αξίες της Αυτοκρατορίας. Στην κατεύθυνση αυτή ο νόμος απαιτεί την υποβολή των προγραμμάτων και των διδακτικών βιβλίων προς έγκριση στο Υπουργείο Παιδείας ή τους κατά τόπους κυβερνητικούς αρμοδίους και επισείει την ποινή παύσης της λειτουργίας των σχολείων σε αντίθετη περίπτωση (Νικολαΐδης, 1890: 1312-1313).
Με τη θέσπιση του βραχύβιου Συντάγματος του 1876 επιχειρήθηκε, παροδικά, να εδραιωθεί ένα κοσμικό σύστημα εκπαίδευσης, στο οποίο ο ρόλος του κράτους θα είναι καθοριστικός. Τα άρθρα του Συντάγματος που σχετίζονται με την εκπαίδευση προβλέπουν την ένταξη όλων, ανεξαιρέτως, των σχολείων στην κρατική εποπτεία, την επιβολή ομοιομορφίας στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης και τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Ζιώγου, 1998: 86-87) θεσμοθετώντας, έτσι, τις βασικές προϋποθέσεις που συγκροτούν ένα κοσμικό εκπαιδευτικό σύστημα. Το συνταγματικό καθεστώς αίρεται ένα περίπου χρόνο μετά την επιβολή του, το 1877, και, επομένως, επιπτώσεις από την εφαρμογή του στην εκπαίδευση δεν μπορούν να προσδιοριστούν. Ωστόσο, η επαναφορά του ίδιου συνταγματικού κειμένου σε μια άλλη συγκυρία, αυτή του 1908, διευκόλυνε τους Νεότουρκους στην προσπάθειά τους να θέσουν την εκπαίδευση του συνόλου των Οθωμανών στην άμεση δικαιοδοσία του Υπουργείου Παιδείας αρχίζοντας από την υπαγωγή στο κράτος του οικονομικού και διοικητικού ελέγχου όλων των εκπαιδευτηρίων (Αναγνωστοπούλου, 1997: 403).
Από την πλευρά της εκκλησιαστικής διοίκησης τα κείμενα που προσδιόρισαν το θεσμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης διακρίνονται στους Γενικούς Κανονισμούς του ορθόδοξου millet το 1862, τις εγκυκλίους που αποστέλλουν ο Πατριάρχης και τα πατριαρχικά όργανα, τους κατά τόπους Κανονισμούς των ελληνικών κοινοτήτων και το “Θεμελιώδη Κανονισμό” του 1902. Ως κοινή συνισταμένη των κειμένων αυτών εντοπίζουμε τη διοικητική υπαγωγή των ελληνικών σχολείων στις ενοριακές και κοινοτικές εφορίες και την εκκλησιαστική ηγεσία, η οποία αποτελεί την ανώτατη διοικητική και εποπτεύουσα αρχή (Παπαστάθης, 1984: 132-144). Παράλληλα, παρατηρούμε την εγκαθίδρυση της διοικητικής διάρθρωσης του σχολικού δικτύου, που στην κάθετη προοπτική της, η αρχή τοποθετείται στην Κωνσταντινούπολη - Πατριάρχης- διαμορφώνοντας μια κατιούσα κλίμακα με το μητροπολίτη στην πρώτη βαθμίδα, μέχρι την τελευταία βαθμίδα με τον ιερέα.
Σε συνάρτηση με τα παραπάνω γίνεται κατανοητό ότι η εκκλησιαστική διοίκηση, το Πατριαρχείο και οι κατά τόπους μητροπολιτικές αρχές έχουν τη γενική ευθύνη για τη σύσταση, λειτουργία και συντήρηση των εκπαιδευτηρίων. Με την έγγραφη συγκατάβαση του εκάστοτε επιχώριου μητροπολίτη τυπικοί και άτυποι φορείς μπορούν να συστήσουν σχολεία, τα οποία μπορούν να ταξινομηθούν ως εξής: α) με κριτήριο το φορέα χρηματοδότησής τους σε ιδιοσυντήρητα και κοινοτικά (Δαλακούρα, 2004: 145-146) και β) με κριτήριο την εμβέλειά τους και τη γενικότερη λειτουργία τους στο πλαίσιο του millet σε κοινοτικά και εθνικά. Ένας διαφορετικός τύπος σχολείων είναι τα ιδιωτικά σχολεία, που συναντώνται σχεδόν αποκλειστικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και δε σχετίζονται διοικητικά με την εκκλησιαστική αρχή.
Η ίδια η έννοια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και η συσχέτισή της με την πρωτοβάθμια σταδιακά, όσο περνούμε προς τα τέλη του 19ου αιώνα, μεταβάλλονται. Αν για τις αρχές της περιόδου που ερευνούμε η καθιερωμένη διάρθρωση του κοινοτικού εκπαιδευτικού συστήματος αποδίδεται στο τετράχρονο Δημοτικό, το τρίχρονο Σχολαρχείο και το τετράχρονο Γυμνάσιο, για τα τέλη του 19ου αιώνα και τις αρχές του 20ου το επτάχρονο ή εξάχρονο Αστικό σχολείο είναι ο επικρατέστερος τύπος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και το εξάχρονο Γυμνάσιο το πληρέστερο ίδρυμα της δευτεροβάθμιας (Μπελιά, 1995: 35). Η αναδιάρθρωση της ελληνικής εκπαίδευσης στη βάση της εξάχρονης στοιχειώδους βαθμίδας και του εξάχρονου Γυμνασίου υπήρξε επίδραση της μεταρρυθμιστικής κίνησης στη Γερμανία και συνδέθηκε με την επαρκέστερη χρονική διάρκεια για τη διδασκαλία των γλωσσικών μαθημάτων και την επίτευξη της κοινωνικοποιητικής αποστολής του σχολείου (Ζιώγου, 1993: 22-24). Παράλληλα, στην κατηγορία των σχολείων μέσης εκπαίδευσης συμπεριλαμβάνονται τα Διδασκαλεία Αρρένων και Θηλέων και οι σχολές που λειτουργούν τάξεις αντίστοιχες των γυμνασιακών και έχουν πρακτικό-επαγγελματικό προσανατολισμό.
Τα σημαντικότερα ιδρύματα μέσης εκπαίδευσης που λειτουργούν στα τέλη της δεκαετίας του 1870 είναι τα εξής:
Διδασκαλεία: Α)Τα Ζωγράφεια Διδασκαλεία, στο Κεστοράτι της Ηπείρου, στα οποία λειτουργούν τμήματα για διδασκάλους και διδασκάλισσες (Παπαθεοδώρου, 1999: 6-7). Το σχολικό έτος 1878-79 φοιτούν στο Διδασκαλείο 78 μαθητές και 44 μαθήτριες. Β)Το Διδασκαλείο Αρρένων της Θεσσαλονίκης. Ιδρύθηκε το 1875 και ήταν τριτάξιο. Προσαρτημένο στο Διδασκαλείο λειτουργούσε Πρότυπο Δημοτικό Σχολείο για την πρακτική άσκηση των τελειόφοιτων μαθητών. Ιδιαίτερα συνέβαλε ως προς το πρόγραμμα και τη φυσιογνωμία του Διδασκαλείου ο παιδαγωγός Χ. Παπαμάρκου, ενώ για την πρωτοβουλία σύστασής του αλλά και την οικονομική του ενίσχυση καταλυτικός φέρεται να είναι ο ρόλος του “εν Αθήναις Συλλόγου προς Διάδοσιν των Ελληνικών Γραμμάτων”. (Papadakis, 1996: 66). Γ)Το Διδασκαλείο των Σερρών. Με πρωτοβουλία του Μακεδονικού Φιλεκπαιδευτικού Συλλόγου Σερρών και την ενίσχυση του Συλλόγου προς Διάδοσιν των Ελληνικών Γραμμάτων συστήθηκε το 1872 το Διδασκαλείο Αρρένων στις Σέρρες, το οποίο συνδέθηκε με τη δράση του Δ. Μαρούλη. Στο διάστημα 1872-1879 110 μαθητές αποφοίτησαν από το Διδασκαλείο εξασφαλίζοντας το δικαίωμα να διδάσκουν σε δημοτικά σχολεία (Papadakis, 1996: 163). Δ)Τα Ζαρίφεια Διδασκαλεία, στη Φιλιππούπολη. Με πρωτοβουλία του Γεωργίου Ζαρίφη και του Θρακικού Συλλόγου συστήθηκαν Διδασκαλεία Αρρένων και Θηλέων στη Φιλιππούπολη. Έτος έναρξης της λειτουργίας των Διδασκαλείων υπήρξε το 1876. (Κοτζαγεώργη, 1999: 362). Ε)Τα Αρχιγένεια Διδασκαλεία Θηλέων, στους Επιβάτες. Με την πρωτοβουλία και την οικονομική στήριξη της οικογένειας Αρχιγένη το Διδασκαλείο Θηλέων αποτελεί ένα από τα τρία τμήματα των “Αρχιγενείων Καθιδρυμάτων”, δίνοντας τη δυνατότητα σε μαθήτριες της περιοχής να ακολουθήσουν τα επαγγέλματα της νηπιαγωγού και της δασκάλας (Chassiotis, 1881: 400). ΣΤ)Το Διδασκαλείο Θηλέων Παλλάς, στην Κωνσταντινούπολη. Το γεγονός της ίδρυσης του Παρθεναγωγείου της Παλλάδος το 1874 στο Πέραν της Κων/πολης χαιρετίστηκε από τη διοικούσα εκκλησία ως μια πράξη που υπηρετούσε την “ανόθευτον χριστιανικήν ελληνικήν εκπαίδευσιν” (Εκκλησιαστική Επιθεώρησις, 1874: 112-115). Η ιδιαίτερα ευοίωνη πορεία του ιδρύματος συνεχίστηκε με την ίδρυση Διδασκαλείου Θηλέων στο πλαίσιο λειτουργίας του. Στις αρχές του 1880 η “Εκκλησιαστική Αλήθεια” αποφαίνεται ότι η “Παλλάς” δεν συγκαταλεγόταν πλέον στα ιδιοσυντήρητα εκπαιδευτήρια, αλλά αποτελούσε “Εθνικό ίδρυμα” (Εκκλησιαστική Αλήθεια, 16/6/1882: 79). Ζ)Το Ζάππειο Διδασκαλείο, στην Κωνσταντινούπολη. Από το 1875 λειτουργεί το Ζάππειο Παρθεναγωγείο, το οποίο παρέχει το δικαίωμα στις αποφοίτους του να ασκήσουν το διδασκαλικό επάγγελμα, αφού εξειδικευτούν σε θέματα παιδαγωγικής και διδακτικής είτε μέσω εξετάσεων είτε με τη λειτουργία ειδικών τμημάτων. Το 1885 το Ζάππειο συγκαταλέγεται στα “εθνικά εκπαιδευτήρια” (Δαλακούρα, 2004: 88-90).
Γυμνάσια: Α)Το Γυμνάσιο Σμύρνης, ενταγμένο στην Ευαγγελική Σχολή Σμύρνης, στην οποία διατελούν διευθυντές την περίοδο αυτή σημαντικές προσωπικότητες της εκπαίδευσης, όπως ο Κωνσταντίνος Ξανθόπουλος και ο Ματθαίος Παρανίκας. Το Γυμνάσιο Σμύρνης διατηρεί το δικαίωμα να εγγράφει τους αποφοίτους του χωρίς εξετάσεις στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, σύμφωνα με έγγραφο της 20ης Αυγούστου 1862 που υπογράφει ο πρύτανης Κων. Ασώπιος. Ο αριθμός των μαθητών του Γυμνασίου ανέρχεται στους 257 για το σχολικό έτος 1878-79 (Chassiotis, 1881: 427-428). Β)Το Γυμνάσιο Χίου, με διευθυντή το Γεώργιο Σουρία. Στο σχολικό έτος 1878-79 καταγράφονται 242 μαθητές στο Ελληνικό Σχολείο και 97 στις τάξεις του Γυμνασίου (Chassiotis, 1881: 430). Γ)Το Γυμνάσιο Σάμου, το Πυθαγόρειο Γυμνάσιο, όπως είναι γνωστότερο. Με προσωπικό 7 καθηγητών και μαθητικό δυναμικό 80 ατόμων το Γυμνάσιο της Σάμου ακολουθεί το πρόγραμμα των Γυμνασίων του ελληνικού κράτους και υπάγεται διοικητικά στον Ηγεμόνα της Σάμου, σύμφωνα με το ιδιόμορφο καθεστώς που παραχώρησε ο Οθωμανός κυρίαρχος στο νησί (Ανατολικός Αστήρ, 22/10/1877: 41). Δ)Το Γυμνάσιο Μυτιλήνης, συσταθέν στα 1840, με 7 καθηγητές και 170 μαθητές, ακολουθεί, επίσης το πρόγραμμα και τις παιδαγωγικές αρχές που εφαρμόζονται στην Ελλάδα (Chassiotis, 1881: 432). Ε)Το Γυμνάσιο Ιωαννίνων, η περίφημη Ζωσιμαία Σχολή, από τα παλαιότερα ιδρύματα της ελληνικής μέσης εκπαίδευσης, με σημαντικές συλλογές βιβλίων, όργανα φυσικής και χημείας και πίνακες φυσικής ιστορίας, από το οποίο αποφοίτησαν στο διάστημα 1862 έως 1878 1.974 μαθητές (Ξανθόπουλος, 1880: 60). ΣΤ)Το Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης, το οποίο εμφανίζεται ως πλήρες το 1873, όταν και αναγνωρίζεται από το Πανεπιστήμιο Αθηνών ως ισότιμο με τα Γυμνάσια του ελληνικού κράτους. Στο σχολικό έτος 1878-79 καταγράφονται 10 καθηγητές και 120 μαθητές (Ζιώγου, 1976: 5). Ζ)Η Μεγάλη του Γένους Σχολή στην Κωνσταντινούπολη, “το εγκαύχημα και εγκαλλώπισμα του ανά την Ανατολήν Ελληνισμού” (Εκκλησιαστική Αλήθεια, 15/9/1882: 785), χαρακτηρίστηκε για τη συνεισφορά της στην οθωμανική κοινωνία, τη στελέχωση των ελληνορθόδοξων κοινοτήτων με τους εγγράμματους αποφοίτους της. 500 μαθητές εμφανίζονται εγγεγραμμένοι στις οκτώ τάξεις της σχολής -Σχολαρχείο και Γυμνάσιο- για το σχολικό έτος 1877-78. (Ανατολικός Αστήρ, 22/10/1877: 40).
Λύκεια: Στην Κωνσταντινούπολη λειτουργούν, επίσης, τα Λύκεια, στα οποία οι μαθητές είναι συνήθως οικότροφοι και, πέραν του προγράμματος των αντίστοιχων Γυμνασίων, παρακολουθούν και μια σειρά εμπορικών μαθημάτων. Τα ιδρύματα αυτά αναγνωρίζονται από το Πανεπιστήμιο Αθηνών ως πλήρη Γυμνάσια και παρέχουν στους αποφοίτους τους τη δυνατότητα εγγραφής στην Ανώτατη Εκπαίδευση. Στο σχολικό έτος 1878-79 λειτουργούν δύο τέτοια ιδρύματα (Chassiotis, 1881: 435-436): Α)Η εμπορική Σχολή Χάλκης, με 265 μαθητές, προσφέρει, εκτός των μαθημάτων του Γυμνασίου, εμπορικά μαθήματα και την εκμάθηση 4 γλωσσών, γαλλικής, αγγλικής, τουρκικής και γερμανικής. (Εκκλησιαστική Αλήθεια, 29/7/1881: 182), Β)Το Ελληνικό Λύκειο Πέρα, συσταθέν το 1869, αποσκοπεί στην διδασκαλία των γραμμάτων και των επιστημών αλλά και στην προετοιμασία των μαθητών ως προς πρακτικά θέματα. Αναγνωρισμένο ήδη στα 1874 από το Πανεπιστήμιο Αθηνών το Λύκειο φιλοξένησε στις τάξεις του 780 μαθητές στο διάστημα 1869-1878 (Chassiotis, 1881: 436).
Θεολογικές Σχολές: Στις ανώτερες Θεολογικές Σχολές που λειτουργούν στο σχολικό έτος 1878-79 συγκαταλέγονται η Θεολογική Σχολή της Χάλκης με 65 μαθητές και η Θεολογική Σχολή των Ιεροσολύμων με 60 μαθητές (Chassiotis, 1881: 437-439).
Ανώτερα Παρθεναγωγεία: 3 Ανώτερα Παρθεναγωγεία λειτουργούν στην περιοχή της Κωνσταντινούπολης στα τέλη της δεκαετίας του 1870. Πρόκειται για το “Ζάππειον Εθνικόν Παρθεναγωγείον”, το “Παρθεναγωγείον της Φιλομούσου Εταιρείας η Παλλάς” και το “Κεντρικόν Παρθεναγωγείον της Ελληνικής Κοινότητος Σταυροδρομίου”. Παράλληλα, την περίοδο αυτή λειτουργούν ως ανώτερα ιδρύματα της εκπαίδευσης των θηλέων τα κεντρικά παρθεναγωγεία της Ανδριανούπολης, της Βάρνας και της Θεσσαλονίκης, τα Ελισαβέτεια Παρθεναγωγεία στα Ιωάννινα, το Παρθεναγωγείο του Ζωγραφείου Διδασκαλείου στη Δρυινούπολη, το Κεντρικό Παρθεναγωγείο της Σμύρνης, το Παρθεναγωγείο της Χαλκηδόνος και τα παρθεναγωγεία που λειτουργούν στις νησιωτικές περιοχές, τη Μυτιλήνη, τη Χίο, τη Σάμο και τη Σύμη (Ζιώγου, 1986: 250-254). Το ίδιο το μέγεθος του αριθμού των μαθητριών και των διδασκόντων των παρθεναγωγείων αυτών, σύμφωνα με τη στατιστική Χασιώτη -ο αριθμός των μαθητριών υπολογίζεται στις 2.085 και των διδασκόντων στους 110 (Chassiotis, 1881: 525)- αλλά και η άμεση σύγκρισή του με το αντίστοιχο μέγεθος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης των αγοριών καταδεικνύει ότι η συνολική αριθμητική εικόνα που μας προτείνει ο Χασιώτης για τα Παρθεναγωγεία αυτά αναφέρεται σε όλες τις τάξεις των διαφόρων βαθμίδων που εντάσσονται στα ιδρύματα αυτά και όχι μόνο στην ανώτερη εκπαίδευση.
Το αυξημένο ενδιαφέρον που επιδεικνύουν στο διάστημα 1873-1908 οι διάφοροι φορείς για το εκπαιδευτικό δίκτυο που διαρθρώνουν οι ελληνικές κοινότητες είναι σύστοιχο με την ανάπτυξη του μεγέθους του δικτύου αυτού. Άλλωστε, ήδη από τη δεκαετία του 1860 είχε γίνει σαφές για την εκκλησιαστική αρχή ότι ο διοικητικός έλεγχος του αναπτυσσόμενου σχολικού δικτύου προϋπέθετε αυτό να γίνει κατά το δυνατόν ομοιόμορφο (Ζιώγου, 1998: 32). Η ποσοτική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού δικτύου ανάμεσα στις αρχές της δεκαετίας του 1870 και του 20ου αιώνα είναι ιδιαίτερα μεγάλη, ώστε να δικαιούμαστε, χωρίς υπερβολή, να μιλούμε για εκπαιδευτική έκρηξη. Προφανώς, στην κατεύθυνση της ανάπτυξης του σχολικού δικτύου συμβάλλει η ίδια η κοινωνική αναδιοργάνωση, ο σταδιακός εκδημοκρατισμός των κοινοτικών θεσμών, η ανάπτυξη νέων αστικών ομάδων και η παράλληλη ανατροπή παραδοσιακών συσχετισμών. Η αύξηση του μαθητικού πληθυσμού της Κωνσταντινούπολης κατά 80% περίπου το διάστημα 1870-1910 δεν είναι άμοιρη αυτών των εξελίξεων (Εξερτζόγλου, 1997: 155). Ωστόσο, στην περίπτωση της Μακεδονίας και της Θράκης, όπου η συντριπτική πλειοψηφία των συσταθέντων σχολείων εντοπίζεται στην ύπαιθρο, η ανάπτυξη του σχολικού δικτύου σχετίστηκε άμεσα και με την προώθηση των εκατέρωθεν εθνικών επιδιώξεων. Είναι γεγονός ότι για το διάστημα που εξετάζουμε η εκπαίδευση αναπτύχθηκε, ποσοτικά, τόσο περισσότερο όσο εντονότερες ήταν οι διεκδικήσεις των ανταγωνιζόμενων εθνικών κέντρων (Παπαδόπουλος, 1970: 271). Έτσι, στη Μακεδονία την περίοδο 1877-1904 τα ελληνικά σχολεία αυξήθηκαν κατά 81% (Μπελιά, 1995: 33), ενώ ο αριθμός των μαθητών που φοιτούσαν σ’ αυτά φέρεται να εξαπλασιάστηκε (Τσουκαλάς, 1977: 459). Παρόμοια εκπαιδευτική έκρηξη γνωρίζει και η περιοχή της Θράκης. Στις λίγες δεκάδες σχολείων των αρχών του 1870 προστίθενται νέα εκπαιδευτήρια με γεωμετρική πρόοδο. Στο τέλος της δεκαετίας του 1880 απαριθμούνται περίπου 125 σχολεία (Μπελιά, 1995: 158), ενώ, σύμφωνα με στοιχεία απογραφής που διενήργησε το ελληνικό Υπουργείο Εξωτερικών, το 1905 λειτουργούσαν στο βιλαέτι Ανδριανουπόλεως 409 ελληνικά σχολεία με 650 διδάσκοντες και 32.430 μαθητές.
Ως προς τα ελληνικά ιδρύματα Μέσης Εκπαίδευσης, ειδικότερα, αξιοσημείωτη αύξηση καταγράφεται μετά τη δεκαετία του 1870. Στο τέλος της δεκαετίας αυτής, και συγκεκριμένα στο σχολικό έτος 1878-79, η στατιστική εικόνα των λειτουργούντων ιδρυμάτων αποδίδεται ως εξής (Chassiotis, 1881: 524-525):
Ελληνικός πληθυσμός Ελληνικά Σχολεία Γυμνάσια Σχολεία Θηλέων Επαγγελματικά /Ιδιωτικά Εκπαιδευτήρια Αριθμός μαθητών
Ήπειρος 495.355 37 1 2 4 1.651
Θεσσαλία 321.072 27 738
Μακεδονία 606.368 51 1 1 3 2.452
Θράκη 739.642 73 1 7 17 4.675
Νησιά 662.403 31 3 4 3 2.544
Μικρά Ασία 1.088.580 98 1 2 4.211
Ελληνικές κοινότητες 3.913.420 317 7 16 27 16.271
Ελληνικό Κράτος 1.679.775 167 22 8 11 12.751
Τα ιδρύματα που αναφέρονται στους άρρενες μαθητές της Μέσης εκπαίδευσης στις ελληνικές κοινότητες της οθωμανικής αυτοκρατορίας παρουσιάζουν την ακόλουθη γεωγραφική κατανομή:
Περιοχή Ελληνικά σχολεία Γυμνάσια Επαγγελματικά - Ιδιωτικά Εκπαιδευτήρια
Ήπειρος 37 1 (Ιωάννινα) 4 (Δρυινούπολη, Ιωάννινα)
Θεσσαλία 27
Μακεδονία 51 1 (Θεσσαλονίκη) 3 (Θεσσαλονίκη, Σέρρες, Καστοριά)
Θράκη 73 1 (Κων/πολη) 12 (Κων/πολη, Φιλιππούπολη)
Νησιά Αιγαίου 31 3 (Μυτιλήνη, Χίος, Σάμος) 3 (Χάλκη, Σάμος)
Μ. Ασία 98 1 (Σμύρνη)
Αντίστοιχα, η Μέση εκπαίδευση των θηλέων διεξαγόταν στα Ανώτερα Παρθεναγωγεία των εξής περιοχών της οθωμανικής επικράτειας (Ζιώγου, 1986: 254):
Περιοχή Πόλη Εκπαιδευτήρια
Ήπειρος Ιωάννινα 2
Μακεδονία Θεσσαλονίκη 1
Θράκη Κων/πολη (3), Σηλυβρία, Αδριανούπολη, Βάρνα 6
Νησιά Αιγαίου Μυτιλήνη, Χίος, Σύμη, Σάμος 4
Μ. Ασία Χαλκηδών, Σμύρνη 2
Η επεξεργασία των στατιστικών δεδομένων της περιόδου, όπως αυτά παρατίθενται από το Γ. Χασιώτη, αναδεικνύει ότι στη συγκυρία των ετών 1878-79 η ελληνική Μέση εκπαίδευση στην οθωμανική επικράτεια αναπτύσσεται κυρίως στα “ελληνικά σχολεία”, ενώ πλήρη Γυμνάσια λειτουργούν κυρίως στις διοικητικές έδρες των Βιλαετίων και στα μεγαλύτερα νησιά. Η γυμνασιακή εκπαίδευση εμφανίζεται, σε γενικές γραμμές, περιορισμένη, προσανατολισμένη στην παροχή επαγγελματικών εφοδίων και, κατ’ επέκταση, στην κατοχύρωση επαγγελματικών ρόλων, όπως προκύπτει από τον αριθμό των 22 επαγγελματικών και ιδιωτικών εκπαιδευτηρίων που λειτουργούν έναντι των 7 Γυμνασίων. Σαφέστερη η εικόνα της μικρής προσέλευσης μαθητικού πληθυσμού στο δευτεροβάθμιο κοινοτικό εκπαιδευτικό επίπεδο -συμπεριλαμβανομένων των Ελληνικών Σχολείων και των Γυμνασίων- προκύπτει από τη σύγκριση των περιοχών του ελληνικού κράτους και της οθωμανικής επικράτειας. Ο μέσος όρος των μαθητών που φοιτούν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ανά 1000 κατοίκους κυμαίνεται στους 48 και 32,3 στο ελληνικό κράτος και τις ελληνικές κοινότητες, αντίστοιχα, διαμορφώνοντας αναλογία 1,5 προς 1. Η αναλογία αυτή γίνεται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση 2,2 προς 1, καθώς καταγράφονται μέσοι όροι 7,6 και 3,5 μαθητών Γυμνασίων και Ελληνικών Σχολείων, που αντιστοιχούν σε 1000 κατοίκους του ελληνικού κράτους και των ελληνικών κοινοτήτων, αντίστοιχα. Επομένως, μέχρι και τα τέλη της δεκαετίας του 1870 η δευτεροβάθμια εκπαίδευση στις ελληνικές κοινότητες της οθωμανικής επικράτειας παραμένει ποσοτικά περιορισμένη, εντοπισμένη στα κυριότερα διοικητικά κέντρα του οθωμανικού κράτους και της εκκλησιαστικής αρχής και φαίνεται, σε ένα πρώτο επίπεδο ερμηνείας, να χαρακτηρίζεται από επιλεκτικούς φραγμούς που οδηγούν σε μαθητική διαρροή.
Στα επόμενα χρόνια μέχρι το 1908 η κατάσταση δε φαίνεται να μεταβάλλεται σημαντικά. Τα σχολεία της μέσης εκπαίδευσης αυξάνονται σύμφωνα με τις κατά τόπους ανάγκες και ιδιαιτερότητες. Έτσι, συστήνονται Γυμνάσια στο Μοναστήρι (Βούρη, 1992: 58), το Τσοτύλι, τη Σιάτιστα, την Κοζάνη (Ηλιάδου, 1999: 228-230), τις Σέρρες, την Ανδριανούπολη (Μπελιά, 1995: 68), την Τραπεζούντα (Ξανθοπούλου: 2002, 78-79). Αυτό που χαρακτηρίζει τα ιδρύματα είναι ότι αποτελούν συνήθως συνέχεια προγενέστερων Σχολαρχείων διατηρώντας, κάποιες φορές, μικρό αριθμό γυμνασιακών τάξεων. Στην πραγματικότητα, η πύκνωση ιδρυμάτων γυμνασιακού χαρακτήρα στο χώρο της οθωμανικής επικράτειας δε συνοδεύεται από αξιοσημείωτη μεγέθυνση των ποσοτικών παραμέτρων της μέσης εκπαίδευσης. Τόσο ο αριθμός των διδασκόντων όσο και των μαθητών αυξάνεται ανεπαίσθητα στην πάροδο του χρόνου. Κι αυτό συμβαίνει σε προφανή αντίθεση με ό,τι λαμβάνει χώρα στη στοιχειώδη εκπαίδευση. Η σύγκριση των εκπαιδευτικών μεγεθών της Μακεδονίας, όπως κυμαίνονται στα σχολικά έτη 1878-79 (Chassiotis, 1881: 517 & 525) και 1894-1895 (Στατιστική, 1894-95: 29-30), φανερώνει ότι η δημοτική εκπαίδευση και, συνολικά, η εκπαίδευση στην περιοχή εμφανίζει σημαντική πρόοδο στην περιοχή, καθώς τα δεδομένα που τις προσδιορίζουν ποσοτικά εμφανίζονται κατά προσέγγιση διπλάσια από τη μία περίοδο στην άλλη. Αναντίστοιχα, η δευτεροβάθμια εκπαίδευση παρουσιάζει στασιμότητα ή και υστέρηση, γεγονός που φαντάζει δυσεξήγητο, ιδιαίτερα για την περιοχή της Μακεδονίας, η οποία και σημαντικά αστικά κέντρα διαθέτει και στο επίκεντρο των εθνικών συμφερόντων βρίσκεται.
Μακεδονία Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση Συνολικό Εκπαιδευτικό
μέγεθος
1878-79 1894-95 1878-79 1894-95 1878-79 1894-95
Ιδρύματα 390 755 7 6 474 907
Διδάσκοντες 416 989 28 43 534 1.245
Μαθητές 16.874 39.414 667 536 23.001 53.633
Η κατανόηση αυτού του φαινομένου σχετίζεται με την ιεράρχηση των προτεραιοτήτων που θέτουν οι διάφοροι οργανωτικοί φορείς της ελληνικής εκπαίδευσης. Επομένως, οι λόγοι, που, στη συγκυρία του τελευταίου τέταρτου του 19ου αιώνα, καθιστούν τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ποσοτικά περιορισμένη στο πλαίσιο του σχολικού δικτύου των ελληνικών κοινοτήτων της οθωμανικής επικράτειας, οφείλουν να συσχετισθούν με την ιδιαίτερη αντίληψη που διαμορφώνουν για τη μέση εκπαίδευση η εκκλησιαστική διοίκηση, οι παράγοντες του ελληνικού υπουργείου των εξωτερικών και οι φορείς των τοπικών κοινωνιών.
i) Η εκκλησιαστική διοίκηση: Η σχέση της διοικούσας εκκλησίας με τη μέση βαθμίδα της εκπαίδευσης διαμορφώνεται στο παραδοσιακό πλαίσιο της ορθόδοξης αντίληψης για την παιδεία. Σύμφωνα μ’ αυτή, η μέση εκπαίδευση ως φορέας γενικής παιδείας είναι προσανατολισμένη στο ουμανιστικό ιδεώδες (Ulich, 1972: 207) και οφείλει να ανταποκρίνεται στις λειτουργικές ανάγκες της εκκλησιαστικής διοίκησης. Επομένως, η εκπαιδευτική αυτή βαθμίδα αποκτά χαρακτήρα επαγγελματικής εκπαίδευσης, καθώς η αποκλειστική επαγγελματική διέξοδος των αποφοίτων στους χώρους της εκκλησιαστικής διοικητικής δραστηριότητας είναι δεδομένη. Θεολόγοι, επιφανείς δάσκαλοι, παράγονται από τις σχολές μέσης εκπαίδευσης που λειτουργούν υπό την αιγίδα της εκκλησίας και δραστηριοποιούνται συνήθως, στα ιδρύματά της ή τη διοικητική δομή της. Από το 1873 και έπειτα, όταν ιδρύεται η Πατριαρχική Κεντρική Εκπαιδευτική Επιτροπή (Μπέτσας, 2003: 102), προβαίνει στην απόπειρα συλλογής προγραμμάτων των Γυμνασίων Σμύρνης, Μυτιλήνης, Κυδωνιών, Χίου, Τραπεζούντας, Βάρνης, Φιλιππούπολης, Σερρών, Θεσσαλονίκης, Κρήτης και Ιωαννίνων προκειμένου να υπάρξει προεργασία για έναν κοινό κορμό μαθημάτων (Π.Κ.Ε.Ε., 25/7/1873: 53). Η ανταπόκριση των Γυμνασίων στην πρόσκληση της Επιτροπής υπήρξε απογοητευτική. Από το σύνολο των εκπαιδευτηρίων μόνον από τη Σμύρνη, τη Φιλιππούπολη και τη Χίο καταφθάνουν εκθέσεις των γυμνασιαρχών. Σκέψεις για την επεξεργασία ομοιόμορφου προγράμματος των Γυμνασίων διατυπώνονται και πάλι στο πλαίσιο των εργασιών της Επιτροπής το 1902, όταν με αφορμή αίτηση επικύρωσης του αναθεωρημένου προγράμματος του Ζωγραφείου Γυμνασίου, κατατίθεται η πρόταση να εισάγει η Επιτροπή το συγκεκριμένο πρόγραμμα στα Γυμνάσια (Π.Κ.Ε.Ε., 21/12/1902: 362). Ωστόσο, τα Γυμνάσια παρέμειναν να λειτουργούν ως επί το πλείστον είτε ως ιδιοσυντήρητα είτε σε ιδιωτική βάση προσαρμόζοντας το πρόγραμμά τους στα δεδομένα του Πανεπιστημίου Αθηνών και τις επιθυμίες των ιδρυτών τους. Ο Πατριάρχης Ιωακείμ Γ’ είχε την άποψη πως για την περιοχή της Μακεδονίας επαρκούσαν το Γυμνάσιο και το Διδασκαλείο Θεσσαλονίκης και δύο ημιγυμνάσια στις Σέρρες και στο Μοναστήρι. Για τις υπόλοιπες πρωτεύουσες των επαρχιών της Μακεδονίας θεωρούσε ότι ο καλύτερος τρόπος της μόρφωσης των κατοίκων ήταν η διοργάνωση της δημοτικής εκπαίδευσης και των σχολαρχείων, που θα εξασφάλιζε οικονομία χρημάτων και θα έβαζε τέλος στα πολυδάπανα, πολυτελή εκπαιδευτικά ιδρύματα (Καρδαράς, 1996: 195). Κατά συνέπεια, η αδυναμία ή η απροθυμία της εκκλησιαστικής διοίκησης να επιβάλει μια στοιχειώδη, έστω, ομοιομορφία στη βαθμίδα της μέσης εκπαίδευσης δυσχεραίνει τον εντοπισμό των μηχανισμών επιλογής, των “οργανωτικών και ιδεολογικών αξιωμάτων” (Τσουκαλάς, 1977: 387) που προκρίνει η εκκλησιαστική διοίκηση για τη γυμνασιακή εκπαίδευση. Αυτό που παραμένει αξιοσημείωτο είναι ότι η εκκλησιαστική διοίκηση, σε αντίθεση με τις εκάστοτε πολιτικές διοικήσεις, δεν αντιμετωπίζει το χώρο της μέσης εκπαίδευσης ως προνομιακό πεδίο αναπαραγωγής των κοινωνικοποιητικών της προθέσεων.
ii) Σε ό,τι αφορά στις προθέσεις του ελληνικού υπουργείου των εξωτερικών για τη μέση εκπαίδευση του ρωμαίικου millet, αυτό που προκύπτει ως στόχος από τη σχετική αλληλογραφία είναι η σύσταση Γυμνασίων στις πρωτεύουσες των Βιλαετίων, κάτι που εν μέρει είχαν ήδη υλοποιήσει οι τοπικές κοινοτικές αρχές. (Α.Υ.Ε., 1871: 3821/ 22-5-1871). Όπως προκύπτει από τις προξενικές πηγές, ιδιαίτερη βαρύτητα δίδεται στη σύσταση σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης- νηπιαγωγείων, παρθεναγωγείων και δημοτικών σχολών- καθώς κυριαρχεί η αντίληψη ότι μ’ αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται “η υποστήριξις και διάδοσις του ελληνικού φρονήματος” (Α.Υ.Ε., 1883: 1399/ 13-10-1883). Για τη μέση εκπαίδευση αναφέρονται χαρακτηριστικά από τον Κ. Παπαρρηγόπουλο, πρόεδρο του Συλλόγου προς Διάδοσιν των Ελληνικών Γραμμάτων στα 1883: “Άξιον τω όντι σημειώσεως είναι ότι ούτε γυμνάσιον ούτε ανώτερον ελληνικόν σχολείον ή παρθεναγωγείον συνεστήσαμεν, αλλά μόνον εσεβάσθημεν τα συνεστημένα ήδη ή συσταθέντα υπό των κοινοτήτων αυτών, και παρέσχομεν αυτοίς κατά το μάλλον και ήττον σπουδαίας χορηγίας” (Α.Υ.Ε., 1883: 1399/ 13-10-1883). Επομένως, ως προς τα ιδρύματα μέσης εκπαίδευσης, ο συγκεκριμένος Σύλλογος παρεμβαίνει κυρίως σε περιπτώσεις ίδρυσης των Διδασκαλείων, όπως συνέβη στη Θεσσαλονίκη και τις Σέρρες. Οι σκέψεις που γίνονται για την ενίσχυση της μέσης εκπαίδευσης συναντούν επιφυλάξεις, καθώς αφορούν την “προηγμένην κοινωνικήν τάξιν”. Παραμένει, ωστόσο, ως στόχος τα σχολεία της μέσης εκπαίδευσης να συνδέσουν διοικητικά και παιδαγωγικά τις περιφέρειες με τα κέντρα. Η λογική αυτή της περιφερειακής σύνδεσης των ιδρυμάτων μέσης εκπαίδευσης συνάδει απόλυτα με τη διασπορά που παρατηρείται στα Γυμνάσια και τα Διδασκαλεία, τα οποία ενισχύει το ελληνικό υπουργείο εξωτερικών την περίοδο αυτή σε κοινότητες, που είναι και έδρες προξενικών περιφερειών (Θεσσαλονίκη, Ανδριανούπολη, Μοναστήρι, Σέρρες) (Παπαδόπουλος, 1970: 51-52). Εξάλλου, η σύνδεση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με την προηγμένη κοινωνική τάξη επιβεβαιώνει τις απόψεις ότι τα ιδρύματα μέσης εκπαίδευσης των ελληνικών κοινοτήτων προσδιορίζονται ως επιλεκτικότερα έναντι των αντίστοιχων της Ελλάδας (Τσουκαλάς, 1977: 464-465).
iii) Στο χρονικό διάστημα από το 1873 έως το 1908 παρατηρείται μια αυξανόμενη προτίμηση των τοπικών κοινωνιών σε πρακτικότερους τύπους ιδρυμάτων μέσης εκπαίδευσης, γεγονός που, επίσης, προσδιορίζει τόσο την ποσοτική ανάπτυξη των κλασικών ουμανιστικών Γυμνασίων όσο και τη λειτουργική τους ανταπόκριση στις κοινωνικές ανάγκες. Άλλωστε, παρόμοιες εξελίξεις χαρακτηρίζουν ήδη από τα μέσα του 19ου αιώνα τη λειτουργία των Γυμνασίων στις προηγμένες εκπαιδευτικά χώρες της Δυτικής Ευρώπης (Κεπλανίδης, 2002: 158-159), όπως και παρόμοια αιτήματα εκφράζονται ήδη από τη δεκαετία του 1860 για τα σχολεία μέσης εκπαίδευσης του ελληνικού βασιλείου (Αντωνίου, 18-19). Ωστόσο, το αίτημα που εκφράζεται από την ελληνική τοπική κοινωνία αποκτά ένα επιπλέον έρεισμα. τον ανταγωνισμό μεταξύ των διαφόρων κοινοτήτων της οθωμανικής επικράτειας: “Ημείς έχομεν Γυμνάσια κλασικά, Παρθεναγωγεία και διάφορα άλλα σχολεία. Εκείνοι Γυμνάσια πρακτικά στρατιωτικώς διοργανωμένα” (Βούρη, 1994: 193). Ο Πρόξενος Μοναστηρίου Γιαννόπουλος ανταποκρινόμενος στα αιτήματα των κατοίκων της περιοχής προτείνει την επικράτηση πρακτικότερου πνεύματος στη μέση εκπαίδευση. Αναφέρει χαρακτηριστικά: “Θεωρώ ως ήκιστα χρήσιμον την ύπαρξιν τοιούτων επιστημονικών Γυμνασίων εν τη βορειοδυτική Μακεδονία … η διδασκαλία δέον να ήναι ανάλογος προς την ποιότητα της γης εν η ρίπτει τον σπόρον των γραμμάτων ο διδάσκαλος, όστις πρέπει να διατελεί εν γνώσει του τόπου και χρόνου εν ω ενεργεί” (Βούρη, 1994: 193). Αντίστοιχα, ο Γενικός Πρόξενος Θεσσαλονίκης Γ. Δοκός προτείνει την ίδρυση εμπορικής Σχολής ή τη σύσταση εμπορικού τμήματος στη Θεσσαλονίκη, καθώς θεωρεί ότι το μέτρο τούτο θα συμβάλει στην ευημερία της πόλης και συνακόλουθα θα επιδράσει σωτήρια στα χωριά της περιοχής (Α.Υ.Ε., 1893: 419/ 31-5-1893). Με βάση τη λογική αυτή καταγράφεται ήδη από τα τέλη του 19ου και τις αρχές του 20ου αιώνα η προσθήκη εμπορικών τμημάτων στα ήδη λειτουργούντα Γυμνάσια (Μπελιά, 1995: 64-69) αλλά και η σύσταση σχολών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με πρακτικό προσανατολισμό, όπως η Σχολή Γλωσσών και Εμπορίου στην Κωνσταντινούπολη.
Αυτό που φαίνεται να επικράτησε στην περίπτωση της μέσης εκπαίδευσης του ρωμαίικου millet στο διάστημα από το 1873 έως το 1908 αποτελεί ένα παράδειγμα διαχρονικό. Όταν οι τοπικές κοινωνίες διαχειρίζονται την εκπαιδευτική τους δραστηριότητα, είναι σε θέση να προσδιορίσουν με τρόπο άμεσο και αντανακλαστικό το οργανωτικό και λειτουργικό πλαίσιο των σχολείων, ώστε αυτό να ανταποκρίνεται όχι σε παράταιρες αλλά σε επιτακτικές ανάγκες.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Betsas, I. (2000). “The objectives of the Greek Foreign Ministry for Greek Education within the Ottoman State (1871-1912): The establishment of objectives and the fundamental axes of activity”, Terzis, N. (ed.) Education in the Balkans: From the Enlightenment to the Founding of the nation-states, Thessaloniki: Kyriakides Brs, pp. 235-250.
Chassiotis, G. (1881). L’ instruction publique chez les Grecs: depuis la prise de Constantinople par les Turcs jusqu’ a nos jours: avec statistique et quatre cartes figuratives pour l’ année scolaire 1878-1879, Paris: Ernest Leroux.
Hobsbawm, E.J. (1997). “Mass- Producing Traditions: Europe, 1870–1914”, Hobsbawn, E. & Terence Ranger (ed.) The invention of tradition.- Cambridge: University Press
Karpat, H. Kemal (1986). “Millets and Nationality: The Roots of the Incongruity of Nation and State in the Post-Ottoman Era”, B. Braude-B. Lewis (eds) Christians and Jews in the Ottoman Empire: The functioning of a plural society, V. I, pp.141-170
Kazamias, A. (1966). Education and the quest for modernity in Turkey, London: George Allen & Unwin Ltd.
Papadakis, Lydia (1996). Education and national ideology in ottoman Macedonia, c.1869-c.1882: The Greek Normal Schools of Serres and Salonika, London.
Ulich, Robert (1972). The Education of Nations: A Comparison in Historical Perspective, Cambridge, Harvard: University Press
Αναγνωστοπούλου, Σία (1997). Μικρά Ασία, 19ος αι.-1919. Οι Ελληνορθόδοξες Κοινότητες: Από το Μιλλέτ των Ρωμιών στο Ελληνικό Έθνος, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ανεστίδης, Σταύρος (1993). Η εθναρχική παράδοση και ο Μανουήλ Ιω. Γεδεών, Αθήνα: Διδακτορική διατριβή
Αντωνίου, Δ. (1987). Τα προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης (1833-1929). Αθήνα: Ι.Α.Ε.Ν.
Βούρη, Σ. (1992). Εκπαίδευση και Εθνικισμός στα Βαλκάνια: Η περίπτωση της βορειοδυτικής Μακεδονίας (1870-1904), Αθήνα: Παρασκήνιο.
Βούρη, Σ. (1994). Πηγές στην ιστορία της Μακεδονίας: Πολιτική και εκπαίδευση 1875-1907, Αθήνα: Παρασκήνιο.
Βούρη, Σ. (1999). Πηγές στην ιστορία της Μακεδονίας: Εκκλησία και Κράτος 1889-1905, Αθήνα: Gutenberg.
Γεδεών, Μ. (1911). “Ίχνη των σχολειακών νόμων κατά τον μέσον αιώνα παρ’ ημίν”, στο: “Εκκλησιαστική Αλήθεια”, τόμος 35, τ.8, 26/2/1911, σσ.57-59
Δαλακούρα, Κ. (2004). Η εκπαίδευση των γυναικών στις ελληνικές κοινότητες της οθωμανικής αυτοκρατορίας (19ος αι - 1922): Κοινωνικοποίηση στα πρότυπα της πατριαρχίας και του εθνικισμού, Θεσσαλονίκη: Διδακτορική Διατριβή.
Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (1976). Η Μέση Εκπαίδευση των κοριτσιών στην Ελλάδα (1830-1893), Αθήνα: Ι.Α.Ε.Ν.
Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (1998). Το Οικουμενικό Πατριαρχείο, η Οθωμανική Διοίκηση και η Εκπαίδευση του Γένους, Κείμενα-Πηγές 1830-1914, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη
Ηλιάδου-Τάχου, Σ. (1999). Οι δομές της κοινοτικής εκπαίδευσης (μέσης και στοιχειώδους) στις εκκλησιαστικές επαρχίες Κοζάνης, Καστοριάς και Μογλενών κατά την ύστερη τουρκοκρατία (1856-1914), Θεσσαλονίκη: Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασία.
Καρδαράς, Χ. (1996). Το Οικουμενικό Πατριαρχείο και ο Αλύτρωτος Ελληνισμός μετά το Συνέδριο του Βερολίνου (1878), Αθήνα: Επικαιρότητα.
Κελπανίδης, Μ. (2002). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Θεωρίες και Πραγματικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Κοτζαγεώργη, Ξ. (1999). “Η ελληνική εκπαίδευση στη Βουλγαρία, αρχές 19ου αι.-1912”, στο: Κόντης, Β. (επιμ.) Οι Έλληνες της Βουλγαρίας. Ένα ιστορικό τμήμα του περιφερειακού ελληνισμού, Θεσσαλονίκη: Ι.Μ.Χ.Α.
Κουλούρη, Χ. (1988). Ιστορία και Γεωγραφία στα ελληνικά σχολεία: 1834-1914, ανθολόγιο κειμένων-Βιβλιογραφία σχολικών εγχειριδίων, Αθήνα: ΙΑΕΝ.
Μπελιά, Ελένη (1995). Εκπαίδευση και αλυτρωτική πολιτική: η περίπτωση της Θράκης 1856-1912, Θεσσαλονίκη: IMXA.
Μπέτσας, Γ. (1997). Ο θεσμός των σχολικών Εφοριών στο πλαίσιο της εξέλιξης του κοινοτισμού κατά την ύστερη περίοδο της οθωμανικής κυριαρχίας: το παράδειγμα των κοινοτήτων της Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη: Μεταπτυχιακή εργασία.
Μπέτσας, Γ. (2003). Θεσμικές και λειτουργικές όψεις της εκπαίδευσης των ελληνορθόδοξων κοινοτήτων της οθωμανικής επικράτειας: από την έναρξη των μεταρρυθμίσεων του τανζιμάτ έως την επανάσταση των νεοτούρκων, Θεσσαλονίκη: Διδακτορική Διατριβή.
Μπονίδης, Κ.Θ. (1996). Οι Ελληνικοί Φιλεκπαιδευτικοί Σύλλογοι ως φορείς παιδείας και πολιτισμού στη διαφιλονικούμενη Μακεδονία (1864-1914), Θεσ/νίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Νικολαΐδου, Δ. (1890). Οθωμανικοί Κώδικες, ήτοι συλλογή απάντων των νόμων της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας, Διαταγμάτων, Κανονισμών, Οδηγιών και Εγκυκλίων, Κωνσταντινούπολη: Τυπογραφείον της Επταλόφου
Ξανθόπουλος, Κ. (1880). Συνοπτική έκθεσις της πνευματικής αναπτύξεως των νεωτέρων Ελλήνων από της αναγεννήσεως αυτών μέχρι τούδε, Εν Κων/πόλει: Τύποις Βουτυρά.
Ξανθοπούλου, Α. (2002). Η έκθεση του Βρετανού προξένου Alfred Bilioti (1885) για την εκπαίδευση στο βιλαέτι της Τραπεζούντας, Ανάτυπο.
Παπαδόπουλος, Στ. (1970). Εκπαιδευτική και κοινωνική δραστηριότητα του Ελληνισμού της Μακεδονίας κατά τον τελευταίο αιώνα της Τουρκοκρατίας, Θεσσαλονίκη.
Παπαθεοδώρου, Απόστολος (1999). “Τα Ζωγράφεια Διδασκαλεία στη Βόρειο Ήπειρο”, Ελληνική Διεθνής Γλώσσα, τεύχος 37, Ιανουάριος-Φεβρουάριος 1999, σσ. 5-10
Παπαστάθης, Χ. (1984). Οι Κανονισμοί των Ορθοδόξων Κοινοτήτων του Οθωμανικού Κράτους και της Διασποράς, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη
Πρακτικά Συνεδριάσεων Π.Κ.Ε.Ε., κώδικες Α’, Β’, Γ’ και Δ’.
Τσουκαλάς, Κ. (1977). Εξάρτηση και Αναπαραγωγή: Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), Αθήνα: Θεμέλιο
ΔΙΕΥΚΡΙΝΙΣΕΙΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΟ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΩΝ ΓΥΜΝΑΣΙΩΝ
Γιάννης ΜΠEΤΣΑΣ Φιλόλογος - Ειδικός Επιστήμονας Π.Τ.Ν. Φλώρινας
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα μελέτη διερευνώνται το θεσμικό πλαίσιο και ο λειτουργικός ρόλος των γυμνασίων που λειτουργούν κάτω από τη φροντίδα και τον έλεγχο των ελληνικών ορθόδοξων κοινοτήτων. Η μέση βαθμίδα της εκπαίδευσης, όπως και γενικότερα, η εκπαίδευση υπό τη διοίκηση του Οικουμενικού Πατριαρχείου αναπτύσσεται με όρους που διαφοροποιούνται από τη συγκρότηση των σχολικών δικτύων που αναπτύσσουν αντίστοιχες πολιτικές διοικήσεις. Κατά συνέπεια, φαίνεται να είναι το παραδοσιακό πλαίσιο της εκκλησιαστικής αντίληψης για την εκπαίδευση που προσδιορίζει τους όρους ανάπτυξης ενός περιορισμένου δικτύου μέσης εκπαίδευσης, που προορίζεται να συντελέσει στη στελέχωση των εκκλησιαστικών και κοινοτικών δομών, αποκτώντας χαρακτήρα επαγγελματικής εκπαίδευσης. Αν και από τη δεκαετία του 1870 καταγράφονται τόσο η άνθηση της ιδιωτικής πρωτοβουλίας όσο και το αυξανόμενο ενδιαφέρον του ελληνικού κράτους για σύσταση και αξιοποίηση των γυμνασίων, σύμφωνα με τις εθνικές επιδιώξεις του στο οθωμανικό έδαφος, η μέση εκπαίδευση παραμένει περιορισμένη ποσοτικά και προσδιορισμένη κοινωνικά. Η ερμηνεία των παραπάνω δεδομένων σχετίζεται με τρεις παράγοντες: α)η εκκλησιαστική διοίκηση, σε αντίθεση με τις εκάστοτε πολιτικές διοικήσεις, δεν αντιμετωπίζει το χώρο της μέσης εκπαίδευσης ως προνομιακό πεδίο αναπαραγωγής των κοινωνικοποιητικών της προθέσεων, β)το πολυδάπανο σχολείο της μέσης εκπαίδευσης δεν αποτελεί άμεση προτεραιότητα για τα εθνικά συμφέροντα, όπως αυτά προσεγγίζονται από το ελληνικό υπουργείο των εξωτερικών, γ)οι τοπικές κοινωνίες αναπτύσσουν την περίοδο αυτή ως αίτημα την αντιμετώπιση των πρακτικών τους αναγκών μέσω της εξειδίκευσης του μαθητικού δυναμικού της μέσης εκπαίδευσης.
Η αναφορά μας στην εκπαιδευτική κατάσταση του δικτύου που συγκροτούν οι ελληνικές κοινότητες της οθωμανικής επικράτειας στο μεταίχμιο 19ου και 20ου αιώνα οφείλει να ανταποκριθεί σε ειδικές παραμέτρους. Ως τέτοιες μπορούν να χαρακτηριστούν, αρχικά, όσες προκύπτουν από την άμεση υπαγωγή του εκπαιδευτικού συστήματος στην εκκλησιαστική διοίκηση. Η εκκλησιαστική αντίληψη ως προς το ευκταίο αποτέλεσμα της σχολικής αγωγής ταυτίζει την ηθοποίηση του παιδιού (Κουλούρη, 1988: 68) με την εναρμόνιση στην αποστολική και πατερική διδασκαλία. Συνεπώς, τόσο στο επίπεδο της κοινωνικοποιητικής όσο και της γνωστικής λειτουργίας που καλείται να επιτελέσει το σχολείο, καθίσταται αδιαπραγμάτευτη η “εμβάθυνση στην ορθόδοξη χριστιανική διδασκαλία”. Όπως επισημαίνει ο Μανουήλ Γεδεών: “… η παίδευσις των χριστιανών νέων, η κατά τας αποστολικάς επιστολάς τε και διαταγάς έχει σκοπόν ‘να καθιστά αυτούς χρηστά μέλη της χριστιανικής κοινωνίας, όπερ επί τοσούτους αιώνας επεζήτησε και επεδίωξεν η Εκκλησία η ποιμαίνουσα, μη απομακρυνομένη, μηδέ δυναμένη να απομακρυνθή της διδασκαλίας των αποστόλων και των πατέρων” (Γεδεών, 1911: 57).
Ως προέκταση, υπέρβαση ή νεωτεριστική εκδοχή αυτής της αντίληψης για την παιδεία προβάλλονται, πολλές φορές, από λαϊκά ή κληρικά μέλη της ορθόδοξης κοινότητας προτάσεις ή αναγωγές που συντείνουν στην άποψη ότι ως χρηστά μέλη της χριστιανικής κοινωνίας νοούνται, επίσης, όσα συντελούν στη διατήρηση ή τη μεγέθυνσή της στο πλαίσιο των κοινοτικών και εθνικών ανταγωνισμών. Άλλωστε, για την παιδεία των Ρωμιών της οθωμανικής επικράτειας στο τελευταίο τέταρτο του 19ου αιώνα φαίνεται να ισχύει το αυτονόητο. ως προϊόν μιας δυναμικά μεταλλασσόμενης πραγματικότητας αντανακλά τα χαρακτηριστικά και ενσωματώνει τα προβλήματα της εκάστοτε εποχής (Αναγνωστοπούλου, 1997: 301). Από τη δεκαετία του 1870 και έπειτα οι όροι διαβίωσης του μη μουσουλμανικού πληθυσμού της οθωμανικής αυτοκρατορίας παρουσιάζουν σημαντική βελτίωση (Τσουκαλάς, 1977: 452), γεγονός που προσδιορίζει δυναμικά τις προϋποθέσεις κοινωνικής κινητικότητας. Εξάλλου, ισχυρό έναυσμα για την ενδυνάμωση και την επεξεργασία εκπαιδευτικών παραμέτρων συνιστούν την περίοδο αυτή οι επιπτώσεις από την εξέλιξη του Ανατολικού Ζητήματος. Από τη στιγμή που η θρησκευτική ομολογία και η συμμετοχή στα κοινοτικά εκπαιδευτικά δίκτυα αντιμετωπίζονται ως τεκμήρια εθνικού προσδιορισμού (Βούρη, 1999: 45), “η πρόοδος του σχολείου γίνεται το μέτρο της προόδου του εθνικισμού” (Hobsbawm, 1997: 165-167).
Αποτελεί, επομένως, κοινό τόπο στη βάση των συμπερασμάτων που εξάγονται από τις σχετικές έρευνες ότι το σχολείο στο χωροχρονικό πλαίσιο που εξετάζουμε διαμορφώνει τη λειτουργία του σε συνάρτηση με μια σειρά παραμέτρων. Ενδεικτικό είναι το γεγονός ότι στη διοίκηση και οργάνωση του εκπαιδευτικού δικτύου που διαρθρώνουν την περίοδο αυτή οι κατά τόπους ελληνικές κοινότητες εμπλέκονται συνήθως διάφοροι φορείς:
· οι τοπικές κοινωνίες, στη βάση του εθιμικού δικαίου και της κοινοτικής τους οργάνωσης με τις αρμόδιες σχολικές εφορίες και τις φιλεκπαιδευτικές συσσωματώσεις πολιτών (Μπέτσας, 1997: 148) & (Μπονίδης, 1996: 37-41).
· η εκκλησιαστική αρχή, ως ο ανώτατος φορέας διοίκησης της εκπαίδευσης του millet, στη βάση της θεώρησης της παιδείας ως κατεξοχήν ποιμαντορικού καθήκοντος και ως μέσου που αναδεικνύει τις παραδοσιακές πνευματικές αξίες της Ορθόδοξης Εκκλησίας, που συμβάλλει στη συσπείρωση του Γένους και, κατά συνέπεια, στη διατήρηση της διορθόδοξης ενότητας (Ανεστίδης, 1993: 84).
· η οθωμανική κυβέρνηση, ως η αρμόδια πολιτική αρχή που επιχειρεί την περίοδο αυτή να θέσει την εκπαίδευση των millet κάτω από την εποπτεία της κρατικής διοίκησης (Kazamias, 1966: 58). Ως η κρατική αρχή που, για πρώτη φορά στην ιστορία του οθωμανικού κράτους, επιχειρεί την περίοδο αυτή να εγκαθιδρύσει ένα κοσμικό εκπαιδευτικό σύστημα ελεγχόμενο από το κράτος, εναλλακτικό –και όχι υποκατάστατο- των παραδοσιακών κοινοτικών δικτύων (Karpat, 1986 :164-165).
· φορείς και υπηρεσίες που σχετίζονται με το ελληνικό κράτος. Πρόκειται για τα εγκατεσπαρμένα στην οθωμανική επικράτεια ελληνικά προξενεία και ιδιωτικούς συλλόγους, που σχετίζονται άμεσα με το ελληνικό Υπουργείο των Εξωτερικών και προωθούν εκπαιδευτικές επιλογές για τα ελληνικά σχολεία σε άμεση συνάρτηση με τους βασικούς άξονες της εθνικής πολιτικής στο χώρο (Βούρη, 1992: 71). Το ελληνικό κράτος αποδίδει την περίοδο αυτή προφανή έμφαση στην πολιτιστική διείσδυση μέσω των σχολείων για την εκπλήρωση των εθνικών επιδιώξεων στον τουρκοκρατούμενο χώρο (Betsas, 2000: 238).
Το θεσμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένης και της μέσης, που συγκροτεί το ρωμαίικο millet από το 1873 έως το 1908 συνδέεται άρρηκτα με τη φιλοσοφία που επικρατεί στην οθωμανική επικράτεια μετά την παραχώρηση του Tanzimat. Σε σχέση με τη μέση εκπαίδευση εκφράζεται στο μεταρρυθμιστικό κείμενο του Hatti Humayun η ευχή να προχωρήσουν τα millet στη σύσταση σχολών επιστημών, τεχνών και βιομηχανίας (Νικολαΐδης, 1880: 2862). Ωστόσο, εκείνο το νομοθετικό κείμενο που θεσμοθετεί το πλαίσιο διάρθρωσης του κρατικού εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και αυτό της διοικητικής συσχέτισης των σχολείων των θρησκευτικών κοινοτήτων με το οθωμανικό κράτος είναι ο “Γενικός Κανονισμός περί Δημοσίας Εκπαιδεύσεως”, που δημοσιεύεται το 1869 (Νικολαΐδης, 1890: 1298-1344) και διατηρήθηκε σε ισχύ μέχρι το 1911 (Εκκλησιαστική Αλήθεια, 5/2/1911: 33-40). Στον Κανονισμό λαμβάνεται πρόνοια για την εγκαθίδρυση διαρθρωμένου κρατικού εκπαιδευτικού δικτύου, που απευθύνεται σε μουσουλμάνους και μη και λειτουργεί παράλληλα με το υπάρχον διαδεδομένο σύστημα των κοινοτικών και ιδιωτικών σχολών. Με τα άρθρα 129 και 130 του Κανονισμού καθορίζεται η υπαγωγή των λειτουργούντων κοινοτικών και ιδιωτικών σχολείων στον κρατικό έλεγχο. Σύμφωνα με τα άρθρα αυτά, οι διδάσκοντες στα “Ελεύθερα Σχολεία”, όπως ονομάζονται τα κοινοτικά εκπαιδευτήρια, οφείλουν να φέρουν δίπλωμα ικανότητας εγκεκριμένο από το Υπουργείο Δημοσίας Εκπαιδεύσεως, ενώ τα μαθήματα που διδάσκονται δεν πρέπει να περιέχουν στοιχεία που αντίκεινται στις πολιτικές και ηθικές αξίες της Αυτοκρατορίας. Στην κατεύθυνση αυτή ο νόμος απαιτεί την υποβολή των προγραμμάτων και των διδακτικών βιβλίων προς έγκριση στο Υπουργείο Παιδείας ή τους κατά τόπους κυβερνητικούς αρμοδίους και επισείει την ποινή παύσης της λειτουργίας των σχολείων σε αντίθετη περίπτωση (Νικολαΐδης, 1890: 1312-1313).
Με τη θέσπιση του βραχύβιου Συντάγματος του 1876 επιχειρήθηκε, παροδικά, να εδραιωθεί ένα κοσμικό σύστημα εκπαίδευσης, στο οποίο ο ρόλος του κράτους θα είναι καθοριστικός. Τα άρθρα του Συντάγματος που σχετίζονται με την εκπαίδευση προβλέπουν την ένταξη όλων, ανεξαιρέτως, των σχολείων στην κρατική εποπτεία, την επιβολή ομοιομορφίας στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης και τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Ζιώγου, 1998: 86-87) θεσμοθετώντας, έτσι, τις βασικές προϋποθέσεις που συγκροτούν ένα κοσμικό εκπαιδευτικό σύστημα. Το συνταγματικό καθεστώς αίρεται ένα περίπου χρόνο μετά την επιβολή του, το 1877, και, επομένως, επιπτώσεις από την εφαρμογή του στην εκπαίδευση δεν μπορούν να προσδιοριστούν. Ωστόσο, η επαναφορά του ίδιου συνταγματικού κειμένου σε μια άλλη συγκυρία, αυτή του 1908, διευκόλυνε τους Νεότουρκους στην προσπάθειά τους να θέσουν την εκπαίδευση του συνόλου των Οθωμανών στην άμεση δικαιοδοσία του Υπουργείου Παιδείας αρχίζοντας από την υπαγωγή στο κράτος του οικονομικού και διοικητικού ελέγχου όλων των εκπαιδευτηρίων (Αναγνωστοπούλου, 1997: 403).
Από την πλευρά της εκκλησιαστικής διοίκησης τα κείμενα που προσδιόρισαν το θεσμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης διακρίνονται στους Γενικούς Κανονισμούς του ορθόδοξου millet το 1862, τις εγκυκλίους που αποστέλλουν ο Πατριάρχης και τα πατριαρχικά όργανα, τους κατά τόπους Κανονισμούς των ελληνικών κοινοτήτων και το “Θεμελιώδη Κανονισμό” του 1902. Ως κοινή συνισταμένη των κειμένων αυτών εντοπίζουμε τη διοικητική υπαγωγή των ελληνικών σχολείων στις ενοριακές και κοινοτικές εφορίες και την εκκλησιαστική ηγεσία, η οποία αποτελεί την ανώτατη διοικητική και εποπτεύουσα αρχή (Παπαστάθης, 1984: 132-144). Παράλληλα, παρατηρούμε την εγκαθίδρυση της διοικητικής διάρθρωσης του σχολικού δικτύου, που στην κάθετη προοπτική της, η αρχή τοποθετείται στην Κωνσταντινούπολη - Πατριάρχης- διαμορφώνοντας μια κατιούσα κλίμακα με το μητροπολίτη στην πρώτη βαθμίδα, μέχρι την τελευταία βαθμίδα με τον ιερέα.
Σε συνάρτηση με τα παραπάνω γίνεται κατανοητό ότι η εκκλησιαστική διοίκηση, το Πατριαρχείο και οι κατά τόπους μητροπολιτικές αρχές έχουν τη γενική ευθύνη για τη σύσταση, λειτουργία και συντήρηση των εκπαιδευτηρίων. Με την έγγραφη συγκατάβαση του εκάστοτε επιχώριου μητροπολίτη τυπικοί και άτυποι φορείς μπορούν να συστήσουν σχολεία, τα οποία μπορούν να ταξινομηθούν ως εξής: α) με κριτήριο το φορέα χρηματοδότησής τους σε ιδιοσυντήρητα και κοινοτικά (Δαλακούρα, 2004: 145-146) και β) με κριτήριο την εμβέλειά τους και τη γενικότερη λειτουργία τους στο πλαίσιο του millet σε κοινοτικά και εθνικά. Ένας διαφορετικός τύπος σχολείων είναι τα ιδιωτικά σχολεία, που συναντώνται σχεδόν αποκλειστικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και δε σχετίζονται διοικητικά με την εκκλησιαστική αρχή.
Η ίδια η έννοια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και η συσχέτισή της με την πρωτοβάθμια σταδιακά, όσο περνούμε προς τα τέλη του 19ου αιώνα, μεταβάλλονται. Αν για τις αρχές της περιόδου που ερευνούμε η καθιερωμένη διάρθρωση του κοινοτικού εκπαιδευτικού συστήματος αποδίδεται στο τετράχρονο Δημοτικό, το τρίχρονο Σχολαρχείο και το τετράχρονο Γυμνάσιο, για τα τέλη του 19ου αιώνα και τις αρχές του 20ου το επτάχρονο ή εξάχρονο Αστικό σχολείο είναι ο επικρατέστερος τύπος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και το εξάχρονο Γυμνάσιο το πληρέστερο ίδρυμα της δευτεροβάθμιας (Μπελιά, 1995: 35). Η αναδιάρθρωση της ελληνικής εκπαίδευσης στη βάση της εξάχρονης στοιχειώδους βαθμίδας και του εξάχρονου Γυμνασίου υπήρξε επίδραση της μεταρρυθμιστικής κίνησης στη Γερμανία και συνδέθηκε με την επαρκέστερη χρονική διάρκεια για τη διδασκαλία των γλωσσικών μαθημάτων και την επίτευξη της κοινωνικοποιητικής αποστολής του σχολείου (Ζιώγου, 1993: 22-24). Παράλληλα, στην κατηγορία των σχολείων μέσης εκπαίδευσης συμπεριλαμβάνονται τα Διδασκαλεία Αρρένων και Θηλέων και οι σχολές που λειτουργούν τάξεις αντίστοιχες των γυμνασιακών και έχουν πρακτικό-επαγγελματικό προσανατολισμό.
Τα σημαντικότερα ιδρύματα μέσης εκπαίδευσης που λειτουργούν στα τέλη της δεκαετίας του 1870 είναι τα εξής:
Διδασκαλεία: Α)Τα Ζωγράφεια Διδασκαλεία, στο Κεστοράτι της Ηπείρου, στα οποία λειτουργούν τμήματα για διδασκάλους και διδασκάλισσες (Παπαθεοδώρου, 1999: 6-7). Το σχολικό έτος 1878-79 φοιτούν στο Διδασκαλείο 78 μαθητές και 44 μαθήτριες. Β)Το Διδασκαλείο Αρρένων της Θεσσαλονίκης. Ιδρύθηκε το 1875 και ήταν τριτάξιο. Προσαρτημένο στο Διδασκαλείο λειτουργούσε Πρότυπο Δημοτικό Σχολείο για την πρακτική άσκηση των τελειόφοιτων μαθητών. Ιδιαίτερα συνέβαλε ως προς το πρόγραμμα και τη φυσιογνωμία του Διδασκαλείου ο παιδαγωγός Χ. Παπαμάρκου, ενώ για την πρωτοβουλία σύστασής του αλλά και την οικονομική του ενίσχυση καταλυτικός φέρεται να είναι ο ρόλος του “εν Αθήναις Συλλόγου προς Διάδοσιν των Ελληνικών Γραμμάτων”. (Papadakis, 1996: 66). Γ)Το Διδασκαλείο των Σερρών. Με πρωτοβουλία του Μακεδονικού Φιλεκπαιδευτικού Συλλόγου Σερρών και την ενίσχυση του Συλλόγου προς Διάδοσιν των Ελληνικών Γραμμάτων συστήθηκε το 1872 το Διδασκαλείο Αρρένων στις Σέρρες, το οποίο συνδέθηκε με τη δράση του Δ. Μαρούλη. Στο διάστημα 1872-1879 110 μαθητές αποφοίτησαν από το Διδασκαλείο εξασφαλίζοντας το δικαίωμα να διδάσκουν σε δημοτικά σχολεία (Papadakis, 1996: 163). Δ)Τα Ζαρίφεια Διδασκαλεία, στη Φιλιππούπολη. Με πρωτοβουλία του Γεωργίου Ζαρίφη και του Θρακικού Συλλόγου συστήθηκαν Διδασκαλεία Αρρένων και Θηλέων στη Φιλιππούπολη. Έτος έναρξης της λειτουργίας των Διδασκαλείων υπήρξε το 1876. (Κοτζαγεώργη, 1999: 362). Ε)Τα Αρχιγένεια Διδασκαλεία Θηλέων, στους Επιβάτες. Με την πρωτοβουλία και την οικονομική στήριξη της οικογένειας Αρχιγένη το Διδασκαλείο Θηλέων αποτελεί ένα από τα τρία τμήματα των “Αρχιγενείων Καθιδρυμάτων”, δίνοντας τη δυνατότητα σε μαθήτριες της περιοχής να ακολουθήσουν τα επαγγέλματα της νηπιαγωγού και της δασκάλας (Chassiotis, 1881: 400). ΣΤ)Το Διδασκαλείο Θηλέων Παλλάς, στην Κωνσταντινούπολη. Το γεγονός της ίδρυσης του Παρθεναγωγείου της Παλλάδος το 1874 στο Πέραν της Κων/πολης χαιρετίστηκε από τη διοικούσα εκκλησία ως μια πράξη που υπηρετούσε την “ανόθευτον χριστιανικήν ελληνικήν εκπαίδευσιν” (Εκκλησιαστική Επιθεώρησις, 1874: 112-115). Η ιδιαίτερα ευοίωνη πορεία του ιδρύματος συνεχίστηκε με την ίδρυση Διδασκαλείου Θηλέων στο πλαίσιο λειτουργίας του. Στις αρχές του 1880 η “Εκκλησιαστική Αλήθεια” αποφαίνεται ότι η “Παλλάς” δεν συγκαταλεγόταν πλέον στα ιδιοσυντήρητα εκπαιδευτήρια, αλλά αποτελούσε “Εθνικό ίδρυμα” (Εκκλησιαστική Αλήθεια, 16/6/1882: 79). Ζ)Το Ζάππειο Διδασκαλείο, στην Κωνσταντινούπολη. Από το 1875 λειτουργεί το Ζάππειο Παρθεναγωγείο, το οποίο παρέχει το δικαίωμα στις αποφοίτους του να ασκήσουν το διδασκαλικό επάγγελμα, αφού εξειδικευτούν σε θέματα παιδαγωγικής και διδακτικής είτε μέσω εξετάσεων είτε με τη λειτουργία ειδικών τμημάτων. Το 1885 το Ζάππειο συγκαταλέγεται στα “εθνικά εκπαιδευτήρια” (Δαλακούρα, 2004: 88-90).
Γυμνάσια: Α)Το Γυμνάσιο Σμύρνης, ενταγμένο στην Ευαγγελική Σχολή Σμύρνης, στην οποία διατελούν διευθυντές την περίοδο αυτή σημαντικές προσωπικότητες της εκπαίδευσης, όπως ο Κωνσταντίνος Ξανθόπουλος και ο Ματθαίος Παρανίκας. Το Γυμνάσιο Σμύρνης διατηρεί το δικαίωμα να εγγράφει τους αποφοίτους του χωρίς εξετάσεις στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, σύμφωνα με έγγραφο της 20ης Αυγούστου 1862 που υπογράφει ο πρύτανης Κων. Ασώπιος. Ο αριθμός των μαθητών του Γυμνασίου ανέρχεται στους 257 για το σχολικό έτος 1878-79 (Chassiotis, 1881: 427-428). Β)Το Γυμνάσιο Χίου, με διευθυντή το Γεώργιο Σουρία. Στο σχολικό έτος 1878-79 καταγράφονται 242 μαθητές στο Ελληνικό Σχολείο και 97 στις τάξεις του Γυμνασίου (Chassiotis, 1881: 430). Γ)Το Γυμνάσιο Σάμου, το Πυθαγόρειο Γυμνάσιο, όπως είναι γνωστότερο. Με προσωπικό 7 καθηγητών και μαθητικό δυναμικό 80 ατόμων το Γυμνάσιο της Σάμου ακολουθεί το πρόγραμμα των Γυμνασίων του ελληνικού κράτους και υπάγεται διοικητικά στον Ηγεμόνα της Σάμου, σύμφωνα με το ιδιόμορφο καθεστώς που παραχώρησε ο Οθωμανός κυρίαρχος στο νησί (Ανατολικός Αστήρ, 22/10/1877: 41). Δ)Το Γυμνάσιο Μυτιλήνης, συσταθέν στα 1840, με 7 καθηγητές και 170 μαθητές, ακολουθεί, επίσης το πρόγραμμα και τις παιδαγωγικές αρχές που εφαρμόζονται στην Ελλάδα (Chassiotis, 1881: 432). Ε)Το Γυμνάσιο Ιωαννίνων, η περίφημη Ζωσιμαία Σχολή, από τα παλαιότερα ιδρύματα της ελληνικής μέσης εκπαίδευσης, με σημαντικές συλλογές βιβλίων, όργανα φυσικής και χημείας και πίνακες φυσικής ιστορίας, από το οποίο αποφοίτησαν στο διάστημα 1862 έως 1878 1.974 μαθητές (Ξανθόπουλος, 1880: 60). ΣΤ)Το Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης, το οποίο εμφανίζεται ως πλήρες το 1873, όταν και αναγνωρίζεται από το Πανεπιστήμιο Αθηνών ως ισότιμο με τα Γυμνάσια του ελληνικού κράτους. Στο σχολικό έτος 1878-79 καταγράφονται 10 καθηγητές και 120 μαθητές (Ζιώγου, 1976: 5). Ζ)Η Μεγάλη του Γένους Σχολή στην Κωνσταντινούπολη, “το εγκαύχημα και εγκαλλώπισμα του ανά την Ανατολήν Ελληνισμού” (Εκκλησιαστική Αλήθεια, 15/9/1882: 785), χαρακτηρίστηκε για τη συνεισφορά της στην οθωμανική κοινωνία, τη στελέχωση των ελληνορθόδοξων κοινοτήτων με τους εγγράμματους αποφοίτους της. 500 μαθητές εμφανίζονται εγγεγραμμένοι στις οκτώ τάξεις της σχολής -Σχολαρχείο και Γυμνάσιο- για το σχολικό έτος 1877-78. (Ανατολικός Αστήρ, 22/10/1877: 40).
Λύκεια: Στην Κωνσταντινούπολη λειτουργούν, επίσης, τα Λύκεια, στα οποία οι μαθητές είναι συνήθως οικότροφοι και, πέραν του προγράμματος των αντίστοιχων Γυμνασίων, παρακολουθούν και μια σειρά εμπορικών μαθημάτων. Τα ιδρύματα αυτά αναγνωρίζονται από το Πανεπιστήμιο Αθηνών ως πλήρη Γυμνάσια και παρέχουν στους αποφοίτους τους τη δυνατότητα εγγραφής στην Ανώτατη Εκπαίδευση. Στο σχολικό έτος 1878-79 λειτουργούν δύο τέτοια ιδρύματα (Chassiotis, 1881: 435-436): Α)Η εμπορική Σχολή Χάλκης, με 265 μαθητές, προσφέρει, εκτός των μαθημάτων του Γυμνασίου, εμπορικά μαθήματα και την εκμάθηση 4 γλωσσών, γαλλικής, αγγλικής, τουρκικής και γερμανικής. (Εκκλησιαστική Αλήθεια, 29/7/1881: 182), Β)Το Ελληνικό Λύκειο Πέρα, συσταθέν το 1869, αποσκοπεί στην διδασκαλία των γραμμάτων και των επιστημών αλλά και στην προετοιμασία των μαθητών ως προς πρακτικά θέματα. Αναγνωρισμένο ήδη στα 1874 από το Πανεπιστήμιο Αθηνών το Λύκειο φιλοξένησε στις τάξεις του 780 μαθητές στο διάστημα 1869-1878 (Chassiotis, 1881: 436).
Θεολογικές Σχολές: Στις ανώτερες Θεολογικές Σχολές που λειτουργούν στο σχολικό έτος 1878-79 συγκαταλέγονται η Θεολογική Σχολή της Χάλκης με 65 μαθητές και η Θεολογική Σχολή των Ιεροσολύμων με 60 μαθητές (Chassiotis, 1881: 437-439).
Ανώτερα Παρθεναγωγεία: 3 Ανώτερα Παρθεναγωγεία λειτουργούν στην περιοχή της Κωνσταντινούπολης στα τέλη της δεκαετίας του 1870. Πρόκειται για το “Ζάππειον Εθνικόν Παρθεναγωγείον”, το “Παρθεναγωγείον της Φιλομούσου Εταιρείας η Παλλάς” και το “Κεντρικόν Παρθεναγωγείον της Ελληνικής Κοινότητος Σταυροδρομίου”. Παράλληλα, την περίοδο αυτή λειτουργούν ως ανώτερα ιδρύματα της εκπαίδευσης των θηλέων τα κεντρικά παρθεναγωγεία της Ανδριανούπολης, της Βάρνας και της Θεσσαλονίκης, τα Ελισαβέτεια Παρθεναγωγεία στα Ιωάννινα, το Παρθεναγωγείο του Ζωγραφείου Διδασκαλείου στη Δρυινούπολη, το Κεντρικό Παρθεναγωγείο της Σμύρνης, το Παρθεναγωγείο της Χαλκηδόνος και τα παρθεναγωγεία που λειτουργούν στις νησιωτικές περιοχές, τη Μυτιλήνη, τη Χίο, τη Σάμο και τη Σύμη (Ζιώγου, 1986: 250-254). Το ίδιο το μέγεθος του αριθμού των μαθητριών και των διδασκόντων των παρθεναγωγείων αυτών, σύμφωνα με τη στατιστική Χασιώτη -ο αριθμός των μαθητριών υπολογίζεται στις 2.085 και των διδασκόντων στους 110 (Chassiotis, 1881: 525)- αλλά και η άμεση σύγκρισή του με το αντίστοιχο μέγεθος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης των αγοριών καταδεικνύει ότι η συνολική αριθμητική εικόνα που μας προτείνει ο Χασιώτης για τα Παρθεναγωγεία αυτά αναφέρεται σε όλες τις τάξεις των διαφόρων βαθμίδων που εντάσσονται στα ιδρύματα αυτά και όχι μόνο στην ανώτερη εκπαίδευση.
Το αυξημένο ενδιαφέρον που επιδεικνύουν στο διάστημα 1873-1908 οι διάφοροι φορείς για το εκπαιδευτικό δίκτυο που διαρθρώνουν οι ελληνικές κοινότητες είναι σύστοιχο με την ανάπτυξη του μεγέθους του δικτύου αυτού. Άλλωστε, ήδη από τη δεκαετία του 1860 είχε γίνει σαφές για την εκκλησιαστική αρχή ότι ο διοικητικός έλεγχος του αναπτυσσόμενου σχολικού δικτύου προϋπέθετε αυτό να γίνει κατά το δυνατόν ομοιόμορφο (Ζιώγου, 1998: 32). Η ποσοτική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού δικτύου ανάμεσα στις αρχές της δεκαετίας του 1870 και του 20ου αιώνα είναι ιδιαίτερα μεγάλη, ώστε να δικαιούμαστε, χωρίς υπερβολή, να μιλούμε για εκπαιδευτική έκρηξη. Προφανώς, στην κατεύθυνση της ανάπτυξης του σχολικού δικτύου συμβάλλει η ίδια η κοινωνική αναδιοργάνωση, ο σταδιακός εκδημοκρατισμός των κοινοτικών θεσμών, η ανάπτυξη νέων αστικών ομάδων και η παράλληλη ανατροπή παραδοσιακών συσχετισμών. Η αύξηση του μαθητικού πληθυσμού της Κωνσταντινούπολης κατά 80% περίπου το διάστημα 1870-1910 δεν είναι άμοιρη αυτών των εξελίξεων (Εξερτζόγλου, 1997: 155). Ωστόσο, στην περίπτωση της Μακεδονίας και της Θράκης, όπου η συντριπτική πλειοψηφία των συσταθέντων σχολείων εντοπίζεται στην ύπαιθρο, η ανάπτυξη του σχολικού δικτύου σχετίστηκε άμεσα και με την προώθηση των εκατέρωθεν εθνικών επιδιώξεων. Είναι γεγονός ότι για το διάστημα που εξετάζουμε η εκπαίδευση αναπτύχθηκε, ποσοτικά, τόσο περισσότερο όσο εντονότερες ήταν οι διεκδικήσεις των ανταγωνιζόμενων εθνικών κέντρων (Παπαδόπουλος, 1970: 271). Έτσι, στη Μακεδονία την περίοδο 1877-1904 τα ελληνικά σχολεία αυξήθηκαν κατά 81% (Μπελιά, 1995: 33), ενώ ο αριθμός των μαθητών που φοιτούσαν σ’ αυτά φέρεται να εξαπλασιάστηκε (Τσουκαλάς, 1977: 459). Παρόμοια εκπαιδευτική έκρηξη γνωρίζει και η περιοχή της Θράκης. Στις λίγες δεκάδες σχολείων των αρχών του 1870 προστίθενται νέα εκπαιδευτήρια με γεωμετρική πρόοδο. Στο τέλος της δεκαετίας του 1880 απαριθμούνται περίπου 125 σχολεία (Μπελιά, 1995: 158), ενώ, σύμφωνα με στοιχεία απογραφής που διενήργησε το ελληνικό Υπουργείο Εξωτερικών, το 1905 λειτουργούσαν στο βιλαέτι Ανδριανουπόλεως 409 ελληνικά σχολεία με 650 διδάσκοντες και 32.430 μαθητές.
Ως προς τα ελληνικά ιδρύματα Μέσης Εκπαίδευσης, ειδικότερα, αξιοσημείωτη αύξηση καταγράφεται μετά τη δεκαετία του 1870. Στο τέλος της δεκαετίας αυτής, και συγκεκριμένα στο σχολικό έτος 1878-79, η στατιστική εικόνα των λειτουργούντων ιδρυμάτων αποδίδεται ως εξής (Chassiotis, 1881: 524-525):
Ελληνικός πληθυσμός Ελληνικά Σχολεία Γυμνάσια Σχολεία Θηλέων Επαγγελματικά /Ιδιωτικά Εκπαιδευτήρια Αριθμός μαθητών
Ήπειρος 495.355 37 1 2 4 1.651
Θεσσαλία 321.072 27 738
Μακεδονία 606.368 51 1 1 3 2.452
Θράκη 739.642 73 1 7 17 4.675
Νησιά 662.403 31 3 4 3 2.544
Μικρά Ασία 1.088.580 98 1 2 4.211
Ελληνικές κοινότητες 3.913.420 317 7 16 27 16.271
Ελληνικό Κράτος 1.679.775 167 22 8 11 12.751
Τα ιδρύματα που αναφέρονται στους άρρενες μαθητές της Μέσης εκπαίδευσης στις ελληνικές κοινότητες της οθωμανικής αυτοκρατορίας παρουσιάζουν την ακόλουθη γεωγραφική κατανομή:
Περιοχή Ελληνικά σχολεία Γυμνάσια Επαγγελματικά - Ιδιωτικά Εκπαιδευτήρια
Ήπειρος 37 1 (Ιωάννινα) 4 (Δρυινούπολη, Ιωάννινα)
Θεσσαλία 27
Μακεδονία 51 1 (Θεσσαλονίκη) 3 (Θεσσαλονίκη, Σέρρες, Καστοριά)
Θράκη 73 1 (Κων/πολη) 12 (Κων/πολη, Φιλιππούπολη)
Νησιά Αιγαίου 31 3 (Μυτιλήνη, Χίος, Σάμος) 3 (Χάλκη, Σάμος)
Μ. Ασία 98 1 (Σμύρνη)
Αντίστοιχα, η Μέση εκπαίδευση των θηλέων διεξαγόταν στα Ανώτερα Παρθεναγωγεία των εξής περιοχών της οθωμανικής επικράτειας (Ζιώγου, 1986: 254):
Περιοχή Πόλη Εκπαιδευτήρια
Ήπειρος Ιωάννινα 2
Μακεδονία Θεσσαλονίκη 1
Θράκη Κων/πολη (3), Σηλυβρία, Αδριανούπολη, Βάρνα 6
Νησιά Αιγαίου Μυτιλήνη, Χίος, Σύμη, Σάμος 4
Μ. Ασία Χαλκηδών, Σμύρνη 2
Η επεξεργασία των στατιστικών δεδομένων της περιόδου, όπως αυτά παρατίθενται από το Γ. Χασιώτη, αναδεικνύει ότι στη συγκυρία των ετών 1878-79 η ελληνική Μέση εκπαίδευση στην οθωμανική επικράτεια αναπτύσσεται κυρίως στα “ελληνικά σχολεία”, ενώ πλήρη Γυμνάσια λειτουργούν κυρίως στις διοικητικές έδρες των Βιλαετίων και στα μεγαλύτερα νησιά. Η γυμνασιακή εκπαίδευση εμφανίζεται, σε γενικές γραμμές, περιορισμένη, προσανατολισμένη στην παροχή επαγγελματικών εφοδίων και, κατ’ επέκταση, στην κατοχύρωση επαγγελματικών ρόλων, όπως προκύπτει από τον αριθμό των 22 επαγγελματικών και ιδιωτικών εκπαιδευτηρίων που λειτουργούν έναντι των 7 Γυμνασίων. Σαφέστερη η εικόνα της μικρής προσέλευσης μαθητικού πληθυσμού στο δευτεροβάθμιο κοινοτικό εκπαιδευτικό επίπεδο -συμπεριλαμβανομένων των Ελληνικών Σχολείων και των Γυμνασίων- προκύπτει από τη σύγκριση των περιοχών του ελληνικού κράτους και της οθωμανικής επικράτειας. Ο μέσος όρος των μαθητών που φοιτούν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ανά 1000 κατοίκους κυμαίνεται στους 48 και 32,3 στο ελληνικό κράτος και τις ελληνικές κοινότητες, αντίστοιχα, διαμορφώνοντας αναλογία 1,5 προς 1. Η αναλογία αυτή γίνεται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση 2,2 προς 1, καθώς καταγράφονται μέσοι όροι 7,6 και 3,5 μαθητών Γυμνασίων και Ελληνικών Σχολείων, που αντιστοιχούν σε 1000 κατοίκους του ελληνικού κράτους και των ελληνικών κοινοτήτων, αντίστοιχα. Επομένως, μέχρι και τα τέλη της δεκαετίας του 1870 η δευτεροβάθμια εκπαίδευση στις ελληνικές κοινότητες της οθωμανικής επικράτειας παραμένει ποσοτικά περιορισμένη, εντοπισμένη στα κυριότερα διοικητικά κέντρα του οθωμανικού κράτους και της εκκλησιαστικής αρχής και φαίνεται, σε ένα πρώτο επίπεδο ερμηνείας, να χαρακτηρίζεται από επιλεκτικούς φραγμούς που οδηγούν σε μαθητική διαρροή.
Στα επόμενα χρόνια μέχρι το 1908 η κατάσταση δε φαίνεται να μεταβάλλεται σημαντικά. Τα σχολεία της μέσης εκπαίδευσης αυξάνονται σύμφωνα με τις κατά τόπους ανάγκες και ιδιαιτερότητες. Έτσι, συστήνονται Γυμνάσια στο Μοναστήρι (Βούρη, 1992: 58), το Τσοτύλι, τη Σιάτιστα, την Κοζάνη (Ηλιάδου, 1999: 228-230), τις Σέρρες, την Ανδριανούπολη (Μπελιά, 1995: 68), την Τραπεζούντα (Ξανθοπούλου: 2002, 78-79). Αυτό που χαρακτηρίζει τα ιδρύματα είναι ότι αποτελούν συνήθως συνέχεια προγενέστερων Σχολαρχείων διατηρώντας, κάποιες φορές, μικρό αριθμό γυμνασιακών τάξεων. Στην πραγματικότητα, η πύκνωση ιδρυμάτων γυμνασιακού χαρακτήρα στο χώρο της οθωμανικής επικράτειας δε συνοδεύεται από αξιοσημείωτη μεγέθυνση των ποσοτικών παραμέτρων της μέσης εκπαίδευσης. Τόσο ο αριθμός των διδασκόντων όσο και των μαθητών αυξάνεται ανεπαίσθητα στην πάροδο του χρόνου. Κι αυτό συμβαίνει σε προφανή αντίθεση με ό,τι λαμβάνει χώρα στη στοιχειώδη εκπαίδευση. Η σύγκριση των εκπαιδευτικών μεγεθών της Μακεδονίας, όπως κυμαίνονται στα σχολικά έτη 1878-79 (Chassiotis, 1881: 517 & 525) και 1894-1895 (Στατιστική, 1894-95: 29-30), φανερώνει ότι η δημοτική εκπαίδευση και, συνολικά, η εκπαίδευση στην περιοχή εμφανίζει σημαντική πρόοδο στην περιοχή, καθώς τα δεδομένα που τις προσδιορίζουν ποσοτικά εμφανίζονται κατά προσέγγιση διπλάσια από τη μία περίοδο στην άλλη. Αναντίστοιχα, η δευτεροβάθμια εκπαίδευση παρουσιάζει στασιμότητα ή και υστέρηση, γεγονός που φαντάζει δυσεξήγητο, ιδιαίτερα για την περιοχή της Μακεδονίας, η οποία και σημαντικά αστικά κέντρα διαθέτει και στο επίκεντρο των εθνικών συμφερόντων βρίσκεται.
Μακεδονία Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση Συνολικό Εκπαιδευτικό
μέγεθος
1878-79 1894-95 1878-79 1894-95 1878-79 1894-95
Ιδρύματα 390 755 7 6 474 907
Διδάσκοντες 416 989 28 43 534 1.245
Μαθητές 16.874 39.414 667 536 23.001 53.633
Η κατανόηση αυτού του φαινομένου σχετίζεται με την ιεράρχηση των προτεραιοτήτων που θέτουν οι διάφοροι οργανωτικοί φορείς της ελληνικής εκπαίδευσης. Επομένως, οι λόγοι, που, στη συγκυρία του τελευταίου τέταρτου του 19ου αιώνα, καθιστούν τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ποσοτικά περιορισμένη στο πλαίσιο του σχολικού δικτύου των ελληνικών κοινοτήτων της οθωμανικής επικράτειας, οφείλουν να συσχετισθούν με την ιδιαίτερη αντίληψη που διαμορφώνουν για τη μέση εκπαίδευση η εκκλησιαστική διοίκηση, οι παράγοντες του ελληνικού υπουργείου των εξωτερικών και οι φορείς των τοπικών κοινωνιών.
i) Η εκκλησιαστική διοίκηση: Η σχέση της διοικούσας εκκλησίας με τη μέση βαθμίδα της εκπαίδευσης διαμορφώνεται στο παραδοσιακό πλαίσιο της ορθόδοξης αντίληψης για την παιδεία. Σύμφωνα μ’ αυτή, η μέση εκπαίδευση ως φορέας γενικής παιδείας είναι προσανατολισμένη στο ουμανιστικό ιδεώδες (Ulich, 1972: 207) και οφείλει να ανταποκρίνεται στις λειτουργικές ανάγκες της εκκλησιαστικής διοίκησης. Επομένως, η εκπαιδευτική αυτή βαθμίδα αποκτά χαρακτήρα επαγγελματικής εκπαίδευσης, καθώς η αποκλειστική επαγγελματική διέξοδος των αποφοίτων στους χώρους της εκκλησιαστικής διοικητικής δραστηριότητας είναι δεδομένη. Θεολόγοι, επιφανείς δάσκαλοι, παράγονται από τις σχολές μέσης εκπαίδευσης που λειτουργούν υπό την αιγίδα της εκκλησίας και δραστηριοποιούνται συνήθως, στα ιδρύματά της ή τη διοικητική δομή της. Από το 1873 και έπειτα, όταν ιδρύεται η Πατριαρχική Κεντρική Εκπαιδευτική Επιτροπή (Μπέτσας, 2003: 102), προβαίνει στην απόπειρα συλλογής προγραμμάτων των Γυμνασίων Σμύρνης, Μυτιλήνης, Κυδωνιών, Χίου, Τραπεζούντας, Βάρνης, Φιλιππούπολης, Σερρών, Θεσσαλονίκης, Κρήτης και Ιωαννίνων προκειμένου να υπάρξει προεργασία για έναν κοινό κορμό μαθημάτων (Π.Κ.Ε.Ε., 25/7/1873: 53). Η ανταπόκριση των Γυμνασίων στην πρόσκληση της Επιτροπής υπήρξε απογοητευτική. Από το σύνολο των εκπαιδευτηρίων μόνον από τη Σμύρνη, τη Φιλιππούπολη και τη Χίο καταφθάνουν εκθέσεις των γυμνασιαρχών. Σκέψεις για την επεξεργασία ομοιόμορφου προγράμματος των Γυμνασίων διατυπώνονται και πάλι στο πλαίσιο των εργασιών της Επιτροπής το 1902, όταν με αφορμή αίτηση επικύρωσης του αναθεωρημένου προγράμματος του Ζωγραφείου Γυμνασίου, κατατίθεται η πρόταση να εισάγει η Επιτροπή το συγκεκριμένο πρόγραμμα στα Γυμνάσια (Π.Κ.Ε.Ε., 21/12/1902: 362). Ωστόσο, τα Γυμνάσια παρέμειναν να λειτουργούν ως επί το πλείστον είτε ως ιδιοσυντήρητα είτε σε ιδιωτική βάση προσαρμόζοντας το πρόγραμμά τους στα δεδομένα του Πανεπιστημίου Αθηνών και τις επιθυμίες των ιδρυτών τους. Ο Πατριάρχης Ιωακείμ Γ’ είχε την άποψη πως για την περιοχή της Μακεδονίας επαρκούσαν το Γυμνάσιο και το Διδασκαλείο Θεσσαλονίκης και δύο ημιγυμνάσια στις Σέρρες και στο Μοναστήρι. Για τις υπόλοιπες πρωτεύουσες των επαρχιών της Μακεδονίας θεωρούσε ότι ο καλύτερος τρόπος της μόρφωσης των κατοίκων ήταν η διοργάνωση της δημοτικής εκπαίδευσης και των σχολαρχείων, που θα εξασφάλιζε οικονομία χρημάτων και θα έβαζε τέλος στα πολυδάπανα, πολυτελή εκπαιδευτικά ιδρύματα (Καρδαράς, 1996: 195). Κατά συνέπεια, η αδυναμία ή η απροθυμία της εκκλησιαστικής διοίκησης να επιβάλει μια στοιχειώδη, έστω, ομοιομορφία στη βαθμίδα της μέσης εκπαίδευσης δυσχεραίνει τον εντοπισμό των μηχανισμών επιλογής, των “οργανωτικών και ιδεολογικών αξιωμάτων” (Τσουκαλάς, 1977: 387) που προκρίνει η εκκλησιαστική διοίκηση για τη γυμνασιακή εκπαίδευση. Αυτό που παραμένει αξιοσημείωτο είναι ότι η εκκλησιαστική διοίκηση, σε αντίθεση με τις εκάστοτε πολιτικές διοικήσεις, δεν αντιμετωπίζει το χώρο της μέσης εκπαίδευσης ως προνομιακό πεδίο αναπαραγωγής των κοινωνικοποιητικών της προθέσεων.
ii) Σε ό,τι αφορά στις προθέσεις του ελληνικού υπουργείου των εξωτερικών για τη μέση εκπαίδευση του ρωμαίικου millet, αυτό που προκύπτει ως στόχος από τη σχετική αλληλογραφία είναι η σύσταση Γυμνασίων στις πρωτεύουσες των Βιλαετίων, κάτι που εν μέρει είχαν ήδη υλοποιήσει οι τοπικές κοινοτικές αρχές. (Α.Υ.Ε., 1871: 3821/ 22-5-1871). Όπως προκύπτει από τις προξενικές πηγές, ιδιαίτερη βαρύτητα δίδεται στη σύσταση σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης- νηπιαγωγείων, παρθεναγωγείων και δημοτικών σχολών- καθώς κυριαρχεί η αντίληψη ότι μ’ αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται “η υποστήριξις και διάδοσις του ελληνικού φρονήματος” (Α.Υ.Ε., 1883: 1399/ 13-10-1883). Για τη μέση εκπαίδευση αναφέρονται χαρακτηριστικά από τον Κ. Παπαρρηγόπουλο, πρόεδρο του Συλλόγου προς Διάδοσιν των Ελληνικών Γραμμάτων στα 1883: “Άξιον τω όντι σημειώσεως είναι ότι ούτε γυμνάσιον ούτε ανώτερον ελληνικόν σχολείον ή παρθεναγωγείον συνεστήσαμεν, αλλά μόνον εσεβάσθημεν τα συνεστημένα ήδη ή συσταθέντα υπό των κοινοτήτων αυτών, και παρέσχομεν αυτοίς κατά το μάλλον και ήττον σπουδαίας χορηγίας” (Α.Υ.Ε., 1883: 1399/ 13-10-1883). Επομένως, ως προς τα ιδρύματα μέσης εκπαίδευσης, ο συγκεκριμένος Σύλλογος παρεμβαίνει κυρίως σε περιπτώσεις ίδρυσης των Διδασκαλείων, όπως συνέβη στη Θεσσαλονίκη και τις Σέρρες. Οι σκέψεις που γίνονται για την ενίσχυση της μέσης εκπαίδευσης συναντούν επιφυλάξεις, καθώς αφορούν την “προηγμένην κοινωνικήν τάξιν”. Παραμένει, ωστόσο, ως στόχος τα σχολεία της μέσης εκπαίδευσης να συνδέσουν διοικητικά και παιδαγωγικά τις περιφέρειες με τα κέντρα. Η λογική αυτή της περιφερειακής σύνδεσης των ιδρυμάτων μέσης εκπαίδευσης συνάδει απόλυτα με τη διασπορά που παρατηρείται στα Γυμνάσια και τα Διδασκαλεία, τα οποία ενισχύει το ελληνικό υπουργείο εξωτερικών την περίοδο αυτή σε κοινότητες, που είναι και έδρες προξενικών περιφερειών (Θεσσαλονίκη, Ανδριανούπολη, Μοναστήρι, Σέρρες) (Παπαδόπουλος, 1970: 51-52). Εξάλλου, η σύνδεση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με την προηγμένη κοινωνική τάξη επιβεβαιώνει τις απόψεις ότι τα ιδρύματα μέσης εκπαίδευσης των ελληνικών κοινοτήτων προσδιορίζονται ως επιλεκτικότερα έναντι των αντίστοιχων της Ελλάδας (Τσουκαλάς, 1977: 464-465).
iii) Στο χρονικό διάστημα από το 1873 έως το 1908 παρατηρείται μια αυξανόμενη προτίμηση των τοπικών κοινωνιών σε πρακτικότερους τύπους ιδρυμάτων μέσης εκπαίδευσης, γεγονός που, επίσης, προσδιορίζει τόσο την ποσοτική ανάπτυξη των κλασικών ουμανιστικών Γυμνασίων όσο και τη λειτουργική τους ανταπόκριση στις κοινωνικές ανάγκες. Άλλωστε, παρόμοιες εξελίξεις χαρακτηρίζουν ήδη από τα μέσα του 19ου αιώνα τη λειτουργία των Γυμνασίων στις προηγμένες εκπαιδευτικά χώρες της Δυτικής Ευρώπης (Κεπλανίδης, 2002: 158-159), όπως και παρόμοια αιτήματα εκφράζονται ήδη από τη δεκαετία του 1860 για τα σχολεία μέσης εκπαίδευσης του ελληνικού βασιλείου (Αντωνίου, 18-19). Ωστόσο, το αίτημα που εκφράζεται από την ελληνική τοπική κοινωνία αποκτά ένα επιπλέον έρεισμα. τον ανταγωνισμό μεταξύ των διαφόρων κοινοτήτων της οθωμανικής επικράτειας: “Ημείς έχομεν Γυμνάσια κλασικά, Παρθεναγωγεία και διάφορα άλλα σχολεία. Εκείνοι Γυμνάσια πρακτικά στρατιωτικώς διοργανωμένα” (Βούρη, 1994: 193). Ο Πρόξενος Μοναστηρίου Γιαννόπουλος ανταποκρινόμενος στα αιτήματα των κατοίκων της περιοχής προτείνει την επικράτηση πρακτικότερου πνεύματος στη μέση εκπαίδευση. Αναφέρει χαρακτηριστικά: “Θεωρώ ως ήκιστα χρήσιμον την ύπαρξιν τοιούτων επιστημονικών Γυμνασίων εν τη βορειοδυτική Μακεδονία … η διδασκαλία δέον να ήναι ανάλογος προς την ποιότητα της γης εν η ρίπτει τον σπόρον των γραμμάτων ο διδάσκαλος, όστις πρέπει να διατελεί εν γνώσει του τόπου και χρόνου εν ω ενεργεί” (Βούρη, 1994: 193). Αντίστοιχα, ο Γενικός Πρόξενος Θεσσαλονίκης Γ. Δοκός προτείνει την ίδρυση εμπορικής Σχολής ή τη σύσταση εμπορικού τμήματος στη Θεσσαλονίκη, καθώς θεωρεί ότι το μέτρο τούτο θα συμβάλει στην ευημερία της πόλης και συνακόλουθα θα επιδράσει σωτήρια στα χωριά της περιοχής (Α.Υ.Ε., 1893: 419/ 31-5-1893). Με βάση τη λογική αυτή καταγράφεται ήδη από τα τέλη του 19ου και τις αρχές του 20ου αιώνα η προσθήκη εμπορικών τμημάτων στα ήδη λειτουργούντα Γυμνάσια (Μπελιά, 1995: 64-69) αλλά και η σύσταση σχολών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με πρακτικό προσανατολισμό, όπως η Σχολή Γλωσσών και Εμπορίου στην Κωνσταντινούπολη.
Αυτό που φαίνεται να επικράτησε στην περίπτωση της μέσης εκπαίδευσης του ρωμαίικου millet στο διάστημα από το 1873 έως το 1908 αποτελεί ένα παράδειγμα διαχρονικό. Όταν οι τοπικές κοινωνίες διαχειρίζονται την εκπαιδευτική τους δραστηριότητα, είναι σε θέση να προσδιορίσουν με τρόπο άμεσο και αντανακλαστικό το οργανωτικό και λειτουργικό πλαίσιο των σχολείων, ώστε αυτό να ανταποκρίνεται όχι σε παράταιρες αλλά σε επιτακτικές ανάγκες.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Betsas, I. (2000). “The objectives of the Greek Foreign Ministry for Greek Education within the Ottoman State (1871-1912): The establishment of objectives and the fundamental axes of activity”, Terzis, N. (ed.) Education in the Balkans: From the Enlightenment to the Founding of the nation-states, Thessaloniki: Kyriakides Brs, pp. 235-250.
Chassiotis, G. (1881). L’ instruction publique chez les Grecs: depuis la prise de Constantinople par les Turcs jusqu’ a nos jours: avec statistique et quatre cartes figuratives pour l’ année scolaire 1878-1879, Paris: Ernest Leroux.
Hobsbawm, E.J. (1997). “Mass- Producing Traditions: Europe, 1870–1914”, Hobsbawn, E. & Terence Ranger (ed.) The invention of tradition.- Cambridge: University Press
Karpat, H. Kemal (1986). “Millets and Nationality: The Roots of the Incongruity of Nation and State in the Post-Ottoman Era”, B. Braude-B. Lewis (eds) Christians and Jews in the Ottoman Empire: The functioning of a plural society, V. I, pp.141-170
Kazamias, A. (1966). Education and the quest for modernity in Turkey, London: George Allen & Unwin Ltd.
Papadakis, Lydia (1996). Education and national ideology in ottoman Macedonia, c.1869-c.1882: The Greek Normal Schools of Serres and Salonika, London.
Ulich, Robert (1972). The Education of Nations: A Comparison in Historical Perspective, Cambridge, Harvard: University Press
Αναγνωστοπούλου, Σία (1997). Μικρά Ασία, 19ος αι.-1919. Οι Ελληνορθόδοξες Κοινότητες: Από το Μιλλέτ των Ρωμιών στο Ελληνικό Έθνος, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ανεστίδης, Σταύρος (1993). Η εθναρχική παράδοση και ο Μανουήλ Ιω. Γεδεών, Αθήνα: Διδακτορική διατριβή
Αντωνίου, Δ. (1987). Τα προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης (1833-1929). Αθήνα: Ι.Α.Ε.Ν.
Βούρη, Σ. (1992). Εκπαίδευση και Εθνικισμός στα Βαλκάνια: Η περίπτωση της βορειοδυτικής Μακεδονίας (1870-1904), Αθήνα: Παρασκήνιο.
Βούρη, Σ. (1994). Πηγές στην ιστορία της Μακεδονίας: Πολιτική και εκπαίδευση 1875-1907, Αθήνα: Παρασκήνιο.
Βούρη, Σ. (1999). Πηγές στην ιστορία της Μακεδονίας: Εκκλησία και Κράτος 1889-1905, Αθήνα: Gutenberg.
Γεδεών, Μ. (1911). “Ίχνη των σχολειακών νόμων κατά τον μέσον αιώνα παρ’ ημίν”, στο: “Εκκλησιαστική Αλήθεια”, τόμος 35, τ.8, 26/2/1911, σσ.57-59
Δαλακούρα, Κ. (2004). Η εκπαίδευση των γυναικών στις ελληνικές κοινότητες της οθωμανικής αυτοκρατορίας (19ος αι - 1922): Κοινωνικοποίηση στα πρότυπα της πατριαρχίας και του εθνικισμού, Θεσσαλονίκη: Διδακτορική Διατριβή.
Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (1976). Η Μέση Εκπαίδευση των κοριτσιών στην Ελλάδα (1830-1893), Αθήνα: Ι.Α.Ε.Ν.
Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (1998). Το Οικουμενικό Πατριαρχείο, η Οθωμανική Διοίκηση και η Εκπαίδευση του Γένους, Κείμενα-Πηγές 1830-1914, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη
Ηλιάδου-Τάχου, Σ. (1999). Οι δομές της κοινοτικής εκπαίδευσης (μέσης και στοιχειώδους) στις εκκλησιαστικές επαρχίες Κοζάνης, Καστοριάς και Μογλενών κατά την ύστερη τουρκοκρατία (1856-1914), Θεσσαλονίκη: Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασία.
Καρδαράς, Χ. (1996). Το Οικουμενικό Πατριαρχείο και ο Αλύτρωτος Ελληνισμός μετά το Συνέδριο του Βερολίνου (1878), Αθήνα: Επικαιρότητα.
Κελπανίδης, Μ. (2002). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Θεωρίες και Πραγματικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Κοτζαγεώργη, Ξ. (1999). “Η ελληνική εκπαίδευση στη Βουλγαρία, αρχές 19ου αι.-1912”, στο: Κόντης, Β. (επιμ.) Οι Έλληνες της Βουλγαρίας. Ένα ιστορικό τμήμα του περιφερειακού ελληνισμού, Θεσσαλονίκη: Ι.Μ.Χ.Α.
Κουλούρη, Χ. (1988). Ιστορία και Γεωγραφία στα ελληνικά σχολεία: 1834-1914, ανθολόγιο κειμένων-Βιβλιογραφία σχολικών εγχειριδίων, Αθήνα: ΙΑΕΝ.
Μπελιά, Ελένη (1995). Εκπαίδευση και αλυτρωτική πολιτική: η περίπτωση της Θράκης 1856-1912, Θεσσαλονίκη: IMXA.
Μπέτσας, Γ. (1997). Ο θεσμός των σχολικών Εφοριών στο πλαίσιο της εξέλιξης του κοινοτισμού κατά την ύστερη περίοδο της οθωμανικής κυριαρχίας: το παράδειγμα των κοινοτήτων της Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη: Μεταπτυχιακή εργασία.
Μπέτσας, Γ. (2003). Θεσμικές και λειτουργικές όψεις της εκπαίδευσης των ελληνορθόδοξων κοινοτήτων της οθωμανικής επικράτειας: από την έναρξη των μεταρρυθμίσεων του τανζιμάτ έως την επανάσταση των νεοτούρκων, Θεσσαλονίκη: Διδακτορική Διατριβή.
Μπονίδης, Κ.Θ. (1996). Οι Ελληνικοί Φιλεκπαιδευτικοί Σύλλογοι ως φορείς παιδείας και πολιτισμού στη διαφιλονικούμενη Μακεδονία (1864-1914), Θεσ/νίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Νικολαΐδου, Δ. (1890). Οθωμανικοί Κώδικες, ήτοι συλλογή απάντων των νόμων της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας, Διαταγμάτων, Κανονισμών, Οδηγιών και Εγκυκλίων, Κωνσταντινούπολη: Τυπογραφείον της Επταλόφου
Ξανθόπουλος, Κ. (1880). Συνοπτική έκθεσις της πνευματικής αναπτύξεως των νεωτέρων Ελλήνων από της αναγεννήσεως αυτών μέχρι τούδε, Εν Κων/πόλει: Τύποις Βουτυρά.
Ξανθοπούλου, Α. (2002). Η έκθεση του Βρετανού προξένου Alfred Bilioti (1885) για την εκπαίδευση στο βιλαέτι της Τραπεζούντας, Ανάτυπο.
Παπαδόπουλος, Στ. (1970). Εκπαιδευτική και κοινωνική δραστηριότητα του Ελληνισμού της Μακεδονίας κατά τον τελευταίο αιώνα της Τουρκοκρατίας, Θεσσαλονίκη.
Παπαθεοδώρου, Απόστολος (1999). “Τα Ζωγράφεια Διδασκαλεία στη Βόρειο Ήπειρο”, Ελληνική Διεθνής Γλώσσα, τεύχος 37, Ιανουάριος-Φεβρουάριος 1999, σσ. 5-10
Παπαστάθης, Χ. (1984). Οι Κανονισμοί των Ορθοδόξων Κοινοτήτων του Οθωμανικού Κράτους και της Διασποράς, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη
Πρακτικά Συνεδριάσεων Π.Κ.Ε.Ε., κώδικες Α’, Β’, Γ’ και Δ’.
Τσουκαλάς, Κ. (1977). Εξάρτηση και Αναπαραγωγή: Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), Αθήνα: Θεμέλιο
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου