Η ΣΥΓΚΡΟΥΣΗ μεταξύ του ΘΕΣΜΟΥ του ΛΥΚΕΙΟΥ και ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ ΠΡΟΣΒΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΥΠΟΤΙΤΛΟΣ:

Τα κοινωνικά αίτια μιας σύγχρονης ελληνικής τραγωδίας.   

ΣΤΑΥΡΟΣ Γ ΠΑΠΑΣΤΑΥΡΙΔΗΣ, Καθηγητής ΕΚΠΑ, Μέλος ΔΣ ΕΜΕ

    ΠΡΟΛΟΓΟΣ.   Κατ αρχήν και κατ αρχάς θεωρώ αυτονόητες τις θερμές μου ευχαριστίες προς το Διοικητικό Συμβούλιο της ΚΥΜΕ και ιδιαίτερα τον αντιπρόεδρο σας και κοσμήτορα του Πανεπιστημίου Κύπρου ΘΑΝΑΣΗ ΓΑΓΑΤΣΗ, για την άκρως τιμητική πρόσκληση να εκφωνήσω την κεντρική ομιλία  12ο Παγκύπριο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας. Το θεωρώ μεγάλη τιμή και μεγάλο βάρος ευθύνης. Για εμάς τους Ελλαδίτες, η Κύπρος ενέχει μεγάλη ιδιαίτερη συναισθηματική φόρτιση, για λόγους που δεν χρειάζεται να εξηγήσω. Για μένα προσωπικά και πιθανότατα και για άλλους Έλληνες αναφορές στην Κύπρο έχουν και μια άλλη σημασία. Πολλές φορές στην Ελλάδα συμβαίνει να συζητάμε ένα ζήτημα, να οικτίρουμε μια κατάσταση και η συζήτηση να τείνει να καταλήξει ότι «άσχημη η κατάσταση, έτσι ήταν πάντα, έτσι θα είναι, δεν αλλάζουμε, είναι στο αίμα μας!». Σε τέτοιου τύπου συζητήσεις συχνά βρίσκω επιχειρήματα στο  πώς είναι η κυπριακή κοινωνία, ώστε μπορώ να αντικρούσω ότι « όχι δεν είναι είμαστε ακριβώς καταδικασμένοι, μπορεί  κάτι να είναι άσχημα τα πράγματα τώρα, όμως κοιτάξτε  πως είναι η Κύπρος που είναι ίδιος λαός, δεν είναι στο αίμα μας, είμαστε έτσι τώρα σαν προϊόντα μιας ιστορικής εξέλιξης, συνεπώς αυτό που έχουμε τώρα μπορούμε να το αλλάξουμε, όχι εύκολα,  αλλά δεν είναι αιώνιο.» Αυτή η παρατήρηση με φέρνει ευθέως στο θέμα μας διότι η έρευνα δείχνει ότι πέραν των προφανών οικονομικών και εκπαιδευτικών ζητημάτων, τα προβλήματα μας έχουν εντονότατη κοινωνικήιστορική συνιστώσα. 

    ΕΙΣΑΓΩΓΗ.   Σε κάθε σύγχρονη κοινωνία, η Διαδικασία Πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ΔΕΝ αποτελεί απλώς και μόνο μία από τις πολλές εκπαιδευτικές διαδικασίες. Επειδή συνδέεται άμεσα με την δυνατότητα ενός πολίτη να έχει ένα εισόδημα στην ζωή του, η διαδικασία πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι πολύ σημαντική κοινωνική διαδικασία, η οποία έχει την δική της, έως ένα βαθμό,  ανεξάρτητη δυναμική. Η δυναμική της μπορεί πολλές φορές να υπερκεράσει τους στόχους του Εκπαιδευτικού Συστήματος, (γίνεται συζήτηση για “examination driven curriculum”), (ΒΛΕΠΕ Goran Linda). Αν η Διαδικασία Πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση,  δεν είναι αρμονικά συντονισμένη με  τις διαδικασίες του λυκείου, αλλά και των άλλων εκπαιδευτικών βαθμίδων, τότε η δυσαρμονία αυτή θα

έχει γενικώς δυσάρεστες εκπαιδευτικές και κοινωνικές επιπτώσεις και σε ακραίες περιπτώσεις όπως η Ελλάδα, οι επιπτώσεις αυτές δύνανται να συνιστούν μείζων εθνικό πλέον πρόβλημα.   Πολλοί έλληνες εκπαιδευτικοί  και άλλοι που ενδιαφέρονται για την παιδεία και την εκπαίδευση, έχουν την άποψη ότι τα προβλήματα που έχουν επισημανθεί στο όλον σύστημα της παιδείας μας, είναι κατά βάση εκπαιδευτικά προβλήματα και επίσης προβλήματα χρηματοδότησης. Οπότε αν φτιάξουμε σωστά το εκπαιδευτικό σύστημα, τότε λίγο πολύ αυτομάτως θα επιλυθούν διάφορα επιμέρους προβλήματα και δυσαρμονίες που σχετίζονται με επιμέρους πτυχές του συστήματος, όπως π.χ, Διαδικασία Πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.  Θα επιχειρηματολογήσω ότι η άποψη αυτή, είναι σε μεγάλο βαθμό εσφαλμένη, όσον αφορά τα προβλήματα που μας έχει δημιουργήσει η Διαδικασία Πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Συγκεκριμένα θα επιχειρηματολογήσω ότι τα μεγάλα προβλήματα μας,  που συνδέονται με το την Διαδικασία Πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ανάγονται στο πολύ γενικότερο, πολιτικό-κοινωνικόιστορικό ζήτημα, της χαλαρής τήρησης των νόμων και της μειωμένης αξιοπιστίας της διοίκησης του κράτους που μαστίζουν την χώρα μας, σε όλους του τομείς και όχι μόνον στην εκπαίδευση.  

 H Διαδικασία Πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στην ΕΛΛΑΔΑ  Η Διαδικασία Πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, που έχουμε σήμερα στην ΕΛΛΑΔΑ, ουσιαστικά καθιερώνεται το 1964 από την κυβέρνηση του ΓΕΩΡΓΙΟΥ ΠΑΠΑΝΔΡΕΟΥ, με υπουργό ΥΠΕΠΘ τον ίδιο, υφυπουργό τον ΛΟΥΚΗ ΑΚΡΙΤΑ και Γ.Γ. του ΥΠΕΠΘ τον ΕΥΑΓΓΕΛΟ ΠΑΠΑΝΟΥΤΣΟ. (ΒΛΕΠΕ ΚΑΣΣΩΤΑΚΗΣ ΜΙΧΑΛΗΣ, ΠΑΠΑΓΓΕΛΗ-ΒΟΥΛΙΟΥΡΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4). Αποτελούσε μέρος μίας μεγάλης μεταρρύθμισης με βαθιές κοινωνικο-πολιτικές ρίζες, που είχε στόχο να φέρει στοιχεία εκδημοκρατισμού του εκπαιδευτικού συστήματος. Επηρεάστηκε από το γαλλικό baccalaureate και κατ ουσίαν, με κάποιες τροποποιήσεις, είναι το σύστημα πρόσβασης που έχει η Ελλάδα μέχρι σήμερα. Μάλιστα, ευρέως θεωρείται ότι είναι ίσως ο μοναδικός μεγάλος θεσμός της ελληνικής κοινωνίας, τον οποίον οι πολίτες γενικώς θεωρούν αξιόπιστο. (ΣΧΟΛΙΟ. Η λέξη «αξιόπιστος» δηλώνει ότι προσφέρει αυτό που υπόσχεται, i.e. η αξιολόγηση που κάνει αντανακλά την αξία του μαθητή στα όσα αξιολογεί. Στην Ελλάδα συνήθως ο θεσμός αυτός χαρακτηρίζεται ως «αδιάβλητος», εννοώντας ότι δεν διαστρεβλώνεται στην υλοποίηση του.). Αυτό είναι ένα εξαιρετικά πολύτιμο κοινωνικό-πολιτικό χαρακτηριστικό το οποίον πιστεύω ότι, σε όποιες μεταρρυθμίσεις,  θα πρέπει να διατηρηθεί ως κόρη οφθαλμού.    Κατά καιρούς έγιναν διάφορες μεταρρυθμίσεις οι οποίες, κατά την γνώμη μου κατ ουσία δεν έφεραν κάποιο ουσιαστικά νέο στοιχείο, εκτός ίσως εκείνης που επιχειρήθηκε το 1997-98. Η μεταρρύθμιση του 1997-98 επεχείρησε να εισαγάγει νέα βελτιωτικά στοιχεία όμως, κατά την εκτίμηση μου, δεν βρέθηκε στην κατάλληλη ιστορική στιγμή, και το αποτέλεσμα ήταν η βαθμιαία απόσυρση της.     Το  σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση,  βασίζεται σε (συνήθως) έξη τρίωρες εξετάσεις, εθνικού επιπέδου, που διεξάγονται με το τέλος του

σχολικού έτους  της Γ Λυκείου και είναι παράλληλα και απολυτήριες εξετάσεις για το Λύκειο. Η διαδικασία των εξετάσεων περιγράφεται σε ΦΕΚ, (ΒΛΕΠΕ ΕΘΝΙΚΟ ΤΥΠΟΓΡΑΦΕΙΟ. ΔΙΑΤΑΓΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ). Η διδακτέα - εξεταστέα ύλη είναι τμήμα  της ύλης που περιέχεται στα διδακτικά εγχειρίδια της της Γ΄ Λυκείου και καθορίζεται κάθε χρόνο με Υπουργική Απόφαση , ύστερα από πρόταση του Π.Ι., κοινοποιείται σε όλα τα σχολεία της χώρας και δημοσιεύεται στον ημερήσιο Τύπο τον Οκτώβριο κάθε έτους. Ο βαθμός πρόσβασης  ουσιαστικά  προκύπτει από αυτές τις τρίωρες αυτές εξετάσεις, με κάποιους συντελεστές βαρύτητας και κάποιες μικρές τροποποιήσεις που βασίζονται στους εσωτερικούς βαθμούς του Λυκείου, οι οποίους θα τους τροποποιήσουν το πολύ κατά 0,6 της μονάδας (με άριστα το 20). Αναμένεται ότι τα θέματα θεωρίας των εξετάσεων οπωσδήποτε θα περιέχονται στην εξεταστέα ύλη, οι δε ασκήσεις θα βρίσκονται κοντά στις ασκήσεις του βιβλίου. 

    ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ και η ΕΡΜΗΝΕΙΑ του.   Γενικώς ομολογείται ότι οι μαθητές του Λυκείου δείχνουν ελάχιστο ενδιαφέρον για τις σπουδές τους μέσα στο Λύκειο. Αποτελεί κοινοτυπία σε συζητήσεις μεταξύ εκπαιδευτικών να αναφέρεται η «εγκατάλειψη του Λυκείου». Ειδικότερα για τα μαθήματα που δεν εξετάζονται στις εθνικές εξετάσεις πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, το ενδιαφέρον των μαθητών πλησιάζει το μηδέν. Τα φαινόμενα αυτά διαχέονται, με μικρότερη ένταση και στο Γυμνάσιο. Παράλληλα οι μαθητές επικεντρώνουν την προσπάθεια τους στην μελέτη των μαθημάτων που εξετάζονται στις εθνικές εξετάσεις πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, με την βοήθεια φροντιστηρίων η ιδιαιτέρων μαθημάτων.   Η κατάσταση που περιγράφεται πιο πάνω συνιστά το μεγάλο πρόβλημα και έχει τις παρακάτω συνέπειες  α) Τεράστια έξοδα σε φροντιστήρια και ιδιαίτερα μαθήματα. Ένα μέρος αυτών δεν φορολογείται.   β) Σοβαρή μείωση, μέχρι εκμηδενισμού, του κοινωνικού, πολιτιστικού, ανθρωπιστικού ρόλου του Λυκείου. Προφανώς τα φαινόμενα αυτά ως ένα βαθμό διαχέονται και προς το Γυμνάσιο.   γ) (όπερ και σημαντικότερον), Δημιουργία μη επιθυμητών ικανοτήτων δεξιοτήτων και αντιλήψεων στους μελλοντικούς πολίτες, π.χ. η παπαγαλία υπερέχει της κριτικής σκέψης, σαν εργαλείο κοινωνικής ανέλιξης. (ΒΛΕΠΕ ΧΑΡΑΜΗΣ ΠΑΥΛΟΣ. Η πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση).   Κλπ κλπ  Ως προς τα θετικά στοιχεία του συστήματος, πέραν του «αξιόπιστου» που αναφέρω πιο πάνω, ένα δεύτερο σημαντικό στοιχείο είναι ότι, περιορίζοντας το εξεταστέο υλικό σε επίπεδο, σε μεγάλο βαθμό, απλής πληροφόρησης, σε ύλη που σε μεγάλο βαθμό καλύπτεται σε όλα τα σχολεία της επικράτειας, μειώνει τον ταξικό χαρακτήρα του συστήματος. Βέβαια αυτού του είδους το εξεταστέο υλικό ενέχεται στην μεγάλη πληγή της  «παπαγαλίας». (ΣΧΟΛΙΟ. ΠΑΠΑΓΑΛΙΑ ονομάζω εκείνη την διδασκαλία που, σε μεγάλο βαθμό, περιορίζεται στην μετάδοση πληροφοριών, και λίγο προχωρεί στα υψηλότερα επίπεδα γνώσης. )

 Φυσικά μπορεί κανείς να περιγράψει και άλλα στοιχεία προς την θετική αρνητική πλευρά, όμως νομίζω ότι τα παραπάνω είναι τα ουσιώδη και με βάση αυτά θα προχωρήσω στην ανάλυση της κατάστασης. (ΒΛΕΠΕ ΔΗΜΗΤΡΟΠΟΥΛΟΣ Γ. ΕΥΣΤΑΘΙΟΣ. Εξετάσεις για εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο,  ΔΗΜΗΤΡΟΠΟΥΛΟΣ ΣΤΑΘΗΣ, Δρ. ΜΠΡΟΣΤΑ ΣΤΙΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ: Από την Α Λυκείου μέχρι τις Γενικές, ΑΝΤΩΝΟΠΟΥΛΟΣ ΓΙΑΝΝΗΣ. Δε γίνεται ομελέτα)  Νομίζω ότι δεν είναι δύσκολο να εξηγηθεί το φαινόμενο της «εγκατάλειψης του Λυκείου».   Θεωρώ ως αυτονόητη αλήθεια και βάση κάθε ιστορικής ανάλυσης, ότι ο άνθρωπος, (και ατομικά και συλλογικά) επιδιώκει την ευτυχία του. Μεταξύ των στοιχείων που συνιστούν αυτήν, είναι και ένα εισόδημα εναρμονισμένο με το τι θεωρεί η κοινωνία ως αποδεκτό. Ασφαλώς υπάρχουν και πολλά άλλα στοιχεία, όμως θεωρώ προφανές ότι, στατιστικά όλες οι ανθρώπινες κοινωνίες το θεωρούν σαν το πρώτο που επιθυμεί κανείς και ότι χωρίς αυτό τα λοιπά στοιχεία της έννοιας ευτυχία, θα υπονομευθούν.    Ως πόρισμα της ως άνω αυτονόητης αλήθειας προκύπτει ότι η εισαγωγή σε τμήμα ανωτάτης σχολής με πτυχίο που έχει καλές επαγγελματικές προοπτικές είναι εξαιρετικά σοβαρό ζήτημα. Είναι σοβαρότερο από την γνώση κάποιων τραγωδιών του Αισχύλου η θεατρικών έργων του Τσέχωφ η τις βασικές ιδέες της ειδικής θεωρίας σχετικότητας η τι είπε πράγματι ο Godel. (ΠΡΟΣΟΧΗ: Εάν τυχόν τα προηγούμενα είναι ύλη των εξετάσεων πρόσβασης, τότε μεταπίπτουμε στην «αυτονόητη αλήθεια»!).   Σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα υπάρχουν συνήθως κάποια θεμελιακά κείμενα που θέτουν τους επιθυμητούς στόχους. Έτσι και για την περίπτωση του ελληνικού σχολείου το ΕΘΝΙΚΟ ΤΥΠΟΓΡΑΦΕΙΟ. ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ (ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ) ΦΕΚ ΤΕΥΧΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ, ΑΡ. ΦΥΛΛΟΥ 303, περιγράφει στόχους του εκπαιδευτικού μας συστήματος, κοινωνικούς, πολιτικούς, πολιτιστικούς, γνωστικούς, ανάδειξης δεξιοτήτων κλπ κλπ.   Παράλληλα έχουμε και ένα σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, που περιγράφεται πιο πάνω.   Ο μαθητής λοιπόν του Λυκείου γαλουχείται στην αντίληψη ότι στην ζωή του έχει μία μεγάλη τελική μάχη: Τις εξετάσεις πρόσβασης στη τριτοβάθμια εκπαίδευσης. Εάν πετύχει σε κάποιο τμήμα, από εκεί και πέρα κάποτε θα πάρει το αντίστοιχο πτυχίο. Από εκεί θα εξαρτηθεί στατιστικά, τι είδους επάγγελμα θα κάνει, με οτιδήποτε αυτό συνεπάγεται για την ζωή του. Η κοινωνική πραγματικότητα, όπως την πληροφορείται και την βιώνει ο μαθητής, επιβεβαιώνει γενικά την αντίληψη αυτή. Η λογική λοιπόν επιβάλλει στον  μαθητή να προετοιμασθεί με κάθε τρόπο  για αυτήν την τελική μάχη, υποβαθμίζοντας παράλληλα άλλες απασχολήσεις του.   Ως πόρισμα λοιπόν αυτής της αντίληψης είναι αναμενόμενο ο μαθητής να μην ασχολείται με τα μαθήματα που δεν εξετάζονται στην μεγάλη τελική μάχη και να προσπαθήσει με ότι δυνάμεις έχει, να βελτιωθεί εκεί όπου θα κριθεί η μάχη αυτή.   Το λύκειο και το σχολείο γενικότερα, ΔΕΝ έχει σαν αποκλειστικό στόχο να προετοιμάσει τον μαθητή για την τελική μάχη της Διαδικασίας Πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι στόχοι του,  είναι γενικότεροι (ΒΛΕΠΕ ΕΘΝΙΚΟ ΤΥΠΟΓΡΑΦΕΙΟ. ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ (ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ)

ΦΕΚ ΤΕΥΧΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ, ΑΡ. ΦΥΛΛΟΥ 303,). Μόνο ένα κλάσμα των στόχων αυτών συνάδει με τις δεξιότητες που απαιτούνται για την «τελική μάχη». Υπάρχει λοιπόν μία απόσταση μεταξύ στόχων του Λυκείου και απαιτήσεων της Διαδικασίας Πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Έτσι δημιουργείται από την αγορά ένας θεσμός που σκοπεύει να καλύψει αυτή την απόσταση: το Φροντιστήριο. Ως περαιτέρω πόρισμα λοιπόν,  το λύκειο θα εγκαταλειφθεί σε κάποιο βαθμό ακόμα και στα εξεταζόμενα μαθήματα και θα υπάρξει έμφαση, (που είναι συνάρτηση και των οικονομικών δυνατοτήτων του μαθητή), προς το φροντιστήριο.   Έτσι λοιπόν οι όροι που, η κοινωνία μας έχει ορίσει, να διεξάγεται  η τελική μάχη της Διαδικασίας Πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, νομοτελειακά θα οδηγήσουν, σε ορισμένο βαθμό, στην εγκατάλειψη του Λυκείου, προσφυγή στα  φροντιστήρια κλπ.      ( ΣΧΟΛΙΟ. Υπάρχει κάποιο ιστορικό προηγούμενο που, κατά την γνώμη μου έχει κάποιες ενδιαφέρουσες ομοιότητες με την δημιουργία των φροντιστηρίων μας και μας δείχνει ότι κάποιες νομοτέλειες έχουν διαχρονική αξία. Αναφέρομαι στους Σοφιστές που εμφανίζονται τον 5ο π.χ. αιώνα στην Αθήνα. Η Αθηναϊκή δημοκρατία, ένα νέου τύπου καθεστώς, εγκαθίσταται το 508π.χ. και ιδρύει μία σειρά νέων θεσμών. Το ανώτατο όργανο της πολιτείας ήταν η Εκκλησία του Δήμου, στην οποίαν είχαν δικαίωμα ψήφου οι άνω των 18 ετών,  άρρενες, ελεύθεροι (i.e. όχι δούλοι) Αθηναίοι πολίτες. Εκεί λοιπόν δημιουργείται για πρώτη φορά η ανάγκη, ο μέσος αθηναίος να παρακολουθεί δημόσιες αγορεύσεις, να αντιλαμβάνεται και να μπορεί να κρίνει τα επιχειρήματα των ομιλητών  και επίσης να μπορεί και ο ίδιος να μιλάει δημόσια και να είναι πειστικός. Όμως τέτοιες δεξιότητες δεν είναι αυτονόητες για όλους τους ανθρώπους. Ετσι λοιπόν οι δημοκρατικοί θεσμοί δημιουργούν  αγορά δασκάλων που θα διδάξουν την δεξιότητα αγορεύσεων  στην Εκκλησία του Δήμου. Συρρέουν λοιπόν στην Αθήνα διάφοροι φιλόσοφοι που καλύπτουν επί πληρωμή, αυτήν και συναφείς ανάγκες, οι οποίοι ονομάσθηκαν Σοφιστές. Ενδιαφέρον είναι ότι ο Αριστοφάνης στην κωμωδία Νεφέλες (423π.χ.), ονομάζει τον χώρο διδασκαλίας Φροντιστήριο. Εχουμε και εδώ το φαινόμενο ότι η πολιτεία με τους θεσμούς της δημιουργεί κοινωνικές ανάγκες που δεν τις καλύπτει, οπότε η αγορά δημιουργεί θεσμούς για να καλύψει τις ανάγκες αυτές, φυσικά επ αμοιβή. )  Το ως άνω σχήμα ανάλυσης, μεταξύ άλλων, απαντά φυσιολογικά σε ένα ερώτημα που πολλοί συμπολίτες μας εγείρουν. Ερωτούν περίπου το εξής: Γιατί σε παλαιότερες δεκαετίες π.χ. του 60 η του 70 δεν είχαμε το φαινόμενο της εγκατάλειψης του Λυκείου η τουλάχιστον δεν το είχαμε σε τόσο βαθμό ? Όπως όλα τα κοινωνικά φαινόμενα, έτσι και αυτό δεν δημιουργήθηκε από ένα μόνον αίτιο. Όμως νομίζω ότι ο κύριος λόγος του σχετικά μεγαλύτερου κύρους του Λυκείου σε παρελθούσες δεκαετίες είναι το ότι το πτυχίο του Λυκείου έδινε επαγγελματικές δυνατότητες τότε. Οι απόφοιτοι του Λυκείου ήσαν αποδεκτοί στο δημόσιο, σε τράπεζες κλπ, κάτι που σήμερα σαφώς δεν ισχύει με τόσους πτυχιούχους με γνώσεις γλωσσών, πληροφορικής κλπ     Στις επόμενες ενότητες θα εξετάσουμε πως το ως άνω σχήμα ανάλυσης, λειτουργεί σε συστήματα πρόσβασης άλλων χωρών. 

 Θα ήταν αλαζονεία να μιλήσω  εδώ για το σύστημα πρόσβασης στην Κύπρο,

διότι εσείς τα ξέρετε καλλίτερα,  τα του οίκου σας. Αντιθέτως πολύ θα ήθελα να ακούσω σχόλια σας, κατά πόσον το σχήμα ανάλυσης που εδώ παρουσιάζω, μπορεί να εξηγήσει τα αντίστοιχα φαινόμενα στην Κύπρο. Είχα την ευκαιρία στις 26-11-2009, να κουβεντιάσω με τον Θανάση Γαγάτση και άλλους κοσμήτορες του Πανεπιστημίου Κύπρου σχετικά θέματα. Είχα επίσης την δυνατότητα μακροσκελών τηλεφωνικών συζητήσεων με τον ταμία σας το ΑΝΔΡΕΑ ΦΙΛΛΙΠΟΥ, ο οποίος μου έστειλε και υλικό σχετικό με τις Παγκύπριες Εξετάσεις. Στην μελέτη κοινωνικών φαινομένων, συχνά παρατηρεί κανείς ότι κρίσιμοι παράγοντες είναι κάπως κρυμμένοι, δεν εμφανίζονται σαφώς στα επίσημα κείμενα και ο μόνος τρόπος να τους αντιληφθεί ο παρατηρητής είναι η να έχει ζήσει εκ των ένδον το φαινόμενο η να συμβουλευθεί ανθρώπους που έχουν ζήσει το φαινόμενο  και πάλιν συχνά η βαθιά διείσδυση είναι δύσκολη. Κουβεντιάζοντας λοιπόν με τον Θανάση και τον Ανδρέα έμαθα πολλά πράγματα για το κυπριακό σύστημα. Στην Κύπρο ενώ πρακτικώς όλοι κάνουν φροντιστήριο, φαίνεται ότι το φαινόμενο  της «εγκατάλειψης του Λυκείου», ναι μεν να εμφανίζεται σε κάποιο βαθμό, αλλά όχι σε πολύ μεγάλο βαθμό.  Αυτό ίσως εξηγείται εκ του ότι περίπου οι μισοί Κύπριοι  απόφοιτοι Λυκείου, συνεχίζουν σπουδές εκτός Κύπρου και Ελλάδας, συνήθως Αγγλία κλπ, και εκεί σε διαδικασίες συνεντεύξεων, portfolio κλπ  οι βαθμοί του Λυκείου παίζουν κάποιο ρόλο.  

 Η ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΠΡΟΣΒΑΣΗΣ στις ΗΝΩΜΕΝΕΣ ΠΟΛΙΤΕΙΕΣ ΑΜΕΡΙΚΗΣ.   Θα περιγράψουμε σε αδρές γραμμές το σύστημα Πρόσβασης στις ΗΠΑ, με κύριο στόχο να δούμε σε αυτό το περιβάλλον,  πως επηρεάζεται το καθ υμάς κύριο πρόβλημα της «εγκατάλειψη του Λυκείου» και τα σχετικά  Στις ΗΠΑ η διαδικασία πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στηρίζεται και αυτή σε μία κεντρική εθνική εξέταση με θέματα εξετάσεων, γενικώς, κλειστού τύπου, όμως υπάρχουν και πολλά άλλα στοιχεία που παίζουν ρόλο και αυτή είναι ουσιώδης διαφορά από τα καθ υμάς. (ΣΧΟΛΙΟ. Η εξέταση αυτή είναι κατ εξοχήν το SAT Reasoning Test κλπ (ΒΛΕΠΕ http://en.wikipedia.org/wiki/SAT),  Αξίζει να σημειωθεί ότι η εξέταση αυτή διεξάγεται, σε παγκόσμιο επίπεδο,  από ιδιωτική μηκερδοσκοπική εταιρεία, την EDUCATIONAL TESTING SERVICE, (http://en.wikipedia.org/wiki/Educational_Testing_Service) που ιδρύθηκε το 1947 και εδρεύει στο Princeton, χωρίς να έχει ουδεμία σχέση με το ομώνυμο πανεπιστήμιο. Για το δικαίωμα συμμετοχής σε εξετάσεις της, οι μαθητές πληρώνουν ένα ποσόν.  ).   Ο μαθητής που κάνει αίτηση σε κάποιο πανεπιστήμιο, συνήθως,  εκτός του SAT Reasoning Test, υποβάλλει βαθμούς Γυμνασίου-Λυκείου, συστατικές επιστολές (συνήθως) καθηγητών του, βιογραφικό σημείωμα όπου περιγράφει τους στόχους του, διάφορες δραστηριότητες του, επιτεύγματα κλπ (π.χ. δραστηριότητα στην θεατρική ομάδα του σχολείου του, πρόεδρος της τάξης του, υψηλές αθλητικές επιδόσεις, μετάλλια στην μαθηματική ολυμπιάδα κλπ) κλπ. Στην διαδικασία περιλαμβάνεται και Συνέντευξη, η οποία ναι μεν δεν είναι υποχρεωτική, όπως συνίσταται να προσέλθει ο μαθητής. Επίσης ο μαθητής πληρώνει ένα ποσόν, περίπου 40-50$, ως εξέταστρα. Δεν ανακοινώνονται επισήμως με λεπτομέριες τα στοιχεία που βαρύνουν στην

διαδικασία της συνέντευξης, ούτε το ακριβές βάρος των στοιχείων στα οποία βασίζεται η τελική επιλογή. Τα στοιχεία αυτά  δεν έχουν απόλυτη ομοιογένεια μεταξύ πανεπιστημίων, και η αξιολόγησής τους, ως ένα βαθμό, ενέχει και προσωπικά χαρακτηριστικά του αξιολογούντος.  Είναι όμως γνωστό στους παροικούντες το εκπαιδευτικό σύστημα ότι, κατά την συνέντευξη θα ληφθούν υπ όψιν στοιχεία όπως, η φήμη του  σχολείου αποφοίτησης, η κοινωνική προέλευση του μαθητή, συγγένεια με αποφοίτους η δωρητές του πανεπιστήμιου, ενίοτε το φύλο του μαθητή, κλπ κλπ.   Από τα ανωτέρω συνάγει κανείς ότι, όχι μόνον οι βαθμοί του λυκείου, αλλά η ζωή ολόκληρη του μαθητή, μάλιστα κατά κάποιο τρόπο που δεν είναι τελείως σαφής, θα παίξει ρόλο. Στο πλαίσιο αυτό έχει αναπτυχθεί κάτι που το ονομάζουν « curriculum building». Το φαινόμενο αυτό συνίσταται στο ότι οι μαθητές και με την καθοδήγηση των γονέων τους, (και καμιά φορά και ειδικών γραφείων), από νωρίς προβαίνουν σε κινήσεις ώστε να διαμορφώσουν βιογραφικό που εκτιμούν ότι θα τους βοηθήσει μελλοντικά.  Βρήκα επίσης ενδιαφέρουσα την παρατήρηση που κάνει o οικονομολόγος καθηγητής του Princeton, Paul Krugman, βραβείο Nobel 2008, (ΒΛΕΠΕ  Krugman, Paul R. Η συνείδηση ενός προοδευτικού), ότι ένας εκ των παραγόντων της λεγομένης « φούσκας του real estate» οφείλεται στο ότι οι γονείς, επιδιώκοντας ένα καλλίτερο μέλλον για τα παιδιά τους, αγόραζαν σπίτια σε καλές περιοχές,  διακινδυνεύοντας την δυνατότητα τους να εξοφλούν το τοκοχρεολύσιο, για να έχουν τα παιδιά τους καλύτερα δημόσια σχολεία.   Σε μία τέτοια κατάσταση δεν υπάρχουν προϋποθέσεις να δημιουργήσουν ισχυρές τάσεις Εγκατάλειψης του Λυκείου. Ο μαθητής γνωρίζει ότι πρακτικώς πιθανότατα σχεδόν η όλη προηγούμενη ζωή του θα κριθεί στην επιλογή αυτή. Μάλιστα η επιλογή αυτή ναι μεν θα γίνει κατά τρόπο που δεν είναι ούτε μονοσήμαντος ούτε ομοιογενής από πανεπιστήμιο σε πανεπιστήμιο, όμως είναι, (καλώς η κακώς) κοινωνικά αποδεκτός, παρόλο ότι έχει εντονότατα ταξικά χαρακτηριστικά. Έτσι λοιπόν στις ΗΠΑ δεν επιδιώχθηκε κάποιου είδους «ανεξαρτητοποίηση του Λυκείου», αλλά επιδιώχθηκε η γόνιμη σύνδεση του με την διαδικασία Πρόσβασης. Τονίζουμε βέβαια ότι η κοινωνική αποδοχή είναι εκ των ών ουκ άνευ για την επιτυχία και αυτού αλλά και οιουδήποτε μεγάλου κοινωνικού θεσμού.    Η πρόταση για στην Ελλάδα, ο σχεδιασμός του συστήματος πρόσβασης, με δάνειο έστω και μικρό, από τις ως άνω διαδικασίες που χρησιμοποιούνται στις ΗΠΑ, ούτε καν σαν αστείο δεν μπορεί να θεωρηθεί. Αυτή η δήλωση είναι τόσο προφανής ώστε δεν χρειάζεται να επιχειρηματολογήσω επί αυτού. Αξίζει όμως να δούμε, όσο επιτρέπουν οι στόχοι της παρούσας γραφής, τους λόγους της κοινωνικής αποδοχής σε ΗΠΑ. Η κοινωνική αποδοχή που συνάγεται από την λειτουργία αυτού του συστήματος πρόσβασης, απορρέει από  εμπιστοσύνη σε θεσμούς και τους εκπροσώπους τους, (ως έναν βαθμό βέβαια), όχι μόνον του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά είναι γενικότερο φαινόμενο. Οποίος έχει ζήσει σε ΗΠΑ, δεν ακούει γενικά, για «φακελάκια»  στα νοσοκομεία, δωροδοκίες στα δικαστήρια, «μίζες» στις προμήθειες, «γρηγορόσημα» κλπ. Στο σημείο αυτό θα αναφέρω μία προσωπική εμπειρία την δεκαετία του 70 στην Βοστόνη, που θεωρώ ότι είναι αντιπροσωπευτική αυτού του κλίματος στο οποίο αναφέρομαι: Για κάποιες μέρες υπήρχαν δημοσιεύματα του τύπου ότι τα ψάρια τόνος είναι δηλητηριασμένα με υδραργυρικά κατάλοιπα. Αξίζει να τονισθεί ότι ο τόνος παίζει

σημαντικό ρόλο στην Αμερικανική δίαιτα, σε σάντουιτς κλπ και συνεπώς το θέμα ήταν σημαντικό. (Ενδιαφέρον είναι επίσης, ότι διετυπώθη και η άποψη ότι ο θόρυβος οφειλόταν στο ότι ο κατηγορούμενος τόνος ήταν κυρίως Ιαπωνικής και όχι Αμερικανικής αλίευσης. ). Ήμην λοιπόν σε ένα σουπερμάρκετ στα ράφια με τις κονσέρβες και άκουσα δύο κυρίες δίπλα μου να λέει η μία, «να μην αγοράσουμε τόνο διότι γράφουν ότι είναι δηλητηριασμένος», και να απαντά η άλλη ότι «αυτό δεν μπορεί να είναι αλήθεια, διότι η κυβέρνηση δεν θα επέτρεπε να πωλείται»!. Αυτό το αναφέρω κυρίως, όχι για να γελάσουμε, αλλά διότι το θεωρώ ότι αντιπροσωπεύει ένα μεγάλο κομμάτι του κοινωνικού κλίματος. Διευκρινίζω ότι δεν ισχυρίζομαι ότι το Αμερικανικό εκπαιδευτικό σύστημα και άλλοι θεσμοί της αμερικανικής κοινωνίας αξίζουν μίας τέτοιας εμπιστοσύνης, αλλά απλώς ισχυρίζομαι ότι την έχουν ως ένα βαθμό, και αυτό είναι ο κύριος λόγος που το ως άνω περιγραφέν σύστημα πρόσβασης μπορεί να λειτουργήσει. (O οικονομολόγος καθηγητής του Princeton, Paul Krugman, βραβείο Nobel 2008, (ΒΛΕΠΕ  Krugman, Paul R. Η συνείδηση ενός προοδευτικού), υποστηρίζει ότι ενώ παραδοσιακά και από την φύση του, ο καπιταλισμός εμπεριέχει μία συνιστώσα αξιοκρατίας, οι πολιτικές εξελίξεις στις ΗΠΑ από την δεκαετία του Ρήγκαν και μετά, με έμφαση στην πολιτική συμμαχία της οικονομικής ελίτ με την «Χριστιανική Δεξιά», έχουν επιφέρει φαυλοκρατία και διαφθορά). 

Η ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΠΡΟΣΒΑΣΗΣ στην ΓΑΛΛΙΑ.  Ας δούμε την περίπτωση της Γαλλίας,  η οποία φιλοσοφικά είναι πλησιέστερα προς τα καθ υμάς, μάλιστα το δικό μας σύστημα που αρχικά καθιερώθηκε το 1964, είχε σαν πρότυπο το Γαλλικό Baccalauréat, που το ίδρυσε ο Ναπολέων το 1808. Δεν σχετίζεται με το International Baccalaureate (IB). (ΒΛΕΠΕ ΔΙΚΤΥΑΚΗ ΣΕΛΙΔΑ http://en.wikipedia.org/wiki/Baccalaur%C3%A9at, ΧΟΥΝΤΑΣ Α. ΜΑΥΡΙΔΗΣ ΛΥΣΙΜΑΧΟΣ, επιμέλεια. ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΤΗΣ ΗΜΕΡΙΔΑΣ ΜΕ ΘΕΜΑ  σελ 58).   Θα περιγράψουμε σε αδρές γραμμές το σύστημα Πρόσβασης στην ΓΑΛΛΙΑ, με κύριο στόχο να δούμε σε αυτό το περιβάλλον,  πως επηρεάζεται το καθ υμάς κύριο πρόβλημα της «εγκατάλειψη του Λυκείου» και τα σχετικά  Όπως και στην Ελλάδα, έτσι και στην Γαλλία, υπάρχει μία εθνική εξέταση που δίνουν οι ενδιαφερόμενοι για πρόσβαση στην τριτοβάθμια εξέταση, που λαμβάνει χώρα στο τέλος των 13 ετών της Πρωτοβάθμιας-Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η εξέταση αυτή κατά αποκλειστικότητα (με λίγες εξαιρέσεις), κρίνει την είσοδο σε τμήματα των Γαλλικών ΑΕΙ. Ενδεικτικώς αναφέρουμε ότι ένας κλάδος του Baccalauréat, η Série scientifique, (την οποίαν τα πάρουν όσοι ενδιαφέρονται για Ιατρική, Πολυτεχνικές και Θετικές Επιστήμες) θα διαγωνισθούν σε 11 μαθήματα και επιπλέον λαμβάνεται υπ όψιν και ο βαθμός της Φυσικής αγωγής. Στα ένδεκα αυτά μαθήματα θα δώσουν εξετάσεις γραπτές κυρίως, αλλά και προφορικές, που διαρκούν από 2 ώρες η ΔΕΥΤΕΡΗ ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ, μέχρι 8 ώρες το ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ.   Η επιλογή για τα ΑΕΙ, (με κάποιες εξαιρέσεις, π.χ. Grandes Ecoles, γίνεται αποκλειστικά με βάση τους βαθμούς αυτής της εξέτασης. Δεν παίζουν ρόλο οι βαθμοί του Λυκείου, συνεντεύξεις, συστατικές επιστολές κλπ.  Αξίζει να τονισθεί ότι στην Γαλλία δεν είναι υποχρεωτικό να φοιτήσεις στο Λύκειο, αρκεί ο κηδεμόνας

σου να δηλώσει ότι εκπαιδεύεσαι κατ οίκον, και άνευ φοίτησης δικαιούσαι να δώσεις τις εξετάσεις του Baccalaureate.  Τα παραπάνω δημιουργούν πιεστικά τις εξής σκέψεις: Το Γαλλικό σύστημα φαίνεται απολύτως προνομιακό, προνομιακότερο και από την ελληνική πραγματικότητα,  για φαινόμενα του τύπου «εγκατάλειψη του Λυκείου», φροντιστήρια κλπ. Τουλάχιστον στην Ελλάδα, κατά νόμο απαιτείται φοίτησης και υπάρχει ανώτατο όριο απουσιών, επίσης ο προφορικός βαθμός της Γ λυκείου παίζει κάποιον, μικρόν έστω, ρόλο, στην διαμόρφωση του βαθμού πρόσβασης. Γιατί στην Γαλλία δεν έχουμε, σε υπολογίσιμο βαθμό, τα φαινόμενα αυτά?  Για να εξηγήσουμε το φαινόμενο, θα πρέπει να εισχωρήσουμε βαθύτερα στις λεπτομέρειες του Γαλλικού συστήματος. Στην Ελλάδα στα τμήματα ΑΕΙ/ΤΕΙ εισάγεται ορισμένος αριθμός φοιτητών, εκ των οποίων, στατιστικά όλοι, (πλην ακραίων περιπτώσεων), κάποτε θα πάρουν πτυχίο. Ίσως αυτό να μην γίνει σε 4 χρόνια που υποτίθεται ότι είναι το κανονικό, ίσως να είναι 7 η 9 κλπ χρόνια, όμως η ιστορία δείχνει ότι κατ ουσία όλοι κάποτε θα πάρουν πτυχίο. Στην Γαλλία, μετά από 2 χρόνια σπουδών και με βάση τις επιδόσεις μέσα στο ΑΕΙ/ΤΕΙ, μεγάλος αριθμός φοιτητών οδηγούνται σε άλλα τμήματα η ιδρύματα χαμηλότερης ζήτησης. Μου έχουν αναφερθεί παραδείγματα π.χ. τμήματος Ιατρικής με 1000 εισαγόμενους φοιτητές να φθάσουν λίγο-πολύ προδιαγεγραμμένα τους 100 φοιτητές στο τέλος της διετίας, η σε τμήμα Μαθηματικών που ξεκινάει με 300 φοιτητές να καταλήγουν στους 100 μετά από δύο χρόνια. Κατά την διάρκεια αυτής της πρώτης διετίας υπάρχει έντονη δουλειά και παρακολούθηση του φοιτητή με διάφορες δοκιμασίες, εργασίες κατ οίκον, συχνή επαφή με διδακτικό προσωπικό κλπ. Επίσης η συνέχιση και περάτωση των σπουδών μετά την πρώτη διετία, έχει συνεχή πίεση δουλειάς για να εξασφαλισθεί το πτυχίο.   Συγκρίνοντας το Ελληνικό με το γαλλικό σύστημα, θα λέγαμε ότι το Ελληνικό σύστημα απαιτεί από  τον μαθητή την προετοιμασία για ένα είδος πολέμου τύπου blitzkrieg (πόλεμος αστραπή), (τύπου η μάχη της Γαλλίας (Battle of France, 10 May – 25 June 1940)) όπου θα δώσει όλες τις δυνάμεις του, ότι έχει και δεν έχει σε μία μοναδική και τελική μάχη που διαρκεί συνήθως μία βδομάδα και εκεί κρίνονται όλα. Από την οπτική αυτή, δεν έχει μεγάλη σημασία αν μετά την μάχη αυτή ο μαθητής είναι εξαιρετικά εξαντλημένος και δεν διαθέτει μεγάλες δυνάμεις για επόμενες μάχες. Οι επόμενες μάχες είναι η φαίνονται να είναι στρατιωτικός περίπατος. Αντίθετα, κυρίως λόγω της διαδικασίας της πρώτης διετίας στο ΑΕΙ/ΤΕΙ, (αλλά και της εν γένει ανάγκης συνεχούς εγρήγορσης για την συνέχεια), ο Γάλλος αντιμετωπίζει έναν μακροχρόνιο πόλεμο φθοράς (war of attrition) (τύπου Ανατολικό Μέτωπο, (22-06-1942 έως 30-04-1945)) όπου πρέπει να έχει την ικανότητα να πολεμά για παρατεταμένο χρονικό διάστημα. Η υπεσυγκέντρωση όλων των δυνάμεων του, φροντιστήρια, ξενύχτια με νεσκαφέ, μείωση οιασδήποτε άλλης ζωτικής δραστηριότητας που δεν σχετίζεται άμεσα, κλπ μπορεί να φέρει μια μεγάλη επιτυχίας, αλλά, πιθανότατα θα τον έχει εξαντλήσει, και δεν θα μπορεί να συνεχίσει τον πόλεμο. Αντιθέτως η συστηματική δουλειά μέσα σε ένα οργανωμένο ποιοτικό σχολείο, θα τον διδάξει, πέραν των συγκεκριμένων γνώσεων, θα του δείξει πώς να οργανώνει την δουλειά του, πώς να θέτει στόχους, πώς να μαθαίνει, θα του δείξει την ανάγκη της επιμονής στον στόχο, την

ανάγκη συνεργασιών, την ανάγκη υποχωρήσεων κλπ κλπ. Έτσι νομίζω ότι ο Γάλλος μαθητής πείθεται να παρακολουθεί το Λύκειο. .  Ίσως δίδεται η εντύπωση εκ πρώτης όψεως, ότι το Ελληνικό σύστημα, με λίγες αλλαγές, μπορεί να υιοθετήσει τα θετικά στοιχεία του Γαλλικού συστήματος. Δυστυχώς προσεκτική ανάλυση θα μας δείξει ότι δεν είναι εύκολη αυτή η προσαρμογή και ότι οι δυσκολίες είναι κυρίως στο κοινωνικό επίπεδο και όχι τόσο στο οικονομικό και το καθαρά εκπαιδευτικό επίπεδο. Είναι πολλές οι δυσκολίες, αλλά νομίζω ότι η πλέον σημαντική είναι διαδικασία στην κρίσιμη πρώτη διετία στο ΑΕΙ/ΤΕΙ. Σκέφτομαι τον διδάσκοντα ελληνικού ΑΕΙ/ΤΕΙ που σήμερα με τις εξετάσεις που κάνει και την βαθμολογία που βάζει, αποφασίζει πότε ο φοιτητής θα πάρει πτυχίο στο τμήμα όπου εισήχθη. Αυτός λοιπόν ο διδάσκων, μετά την τροποποίηση προς το Γαλλικό σύστημα, με τον βαθμό που βάζει, πλέον θα αποφασίζει ότι 200 από τους 300 η 900 από του 1000 φοιτητές του, θα πάνε σε άλλο τμήμα χαμηλότερης ζήτησης, όπου αλλάζει ουσιωδώς η προοπτική της ζωής του. Διερωτώμαι, θα τον αφήσει η κοινωνία μας ήσυχο, να κάνει την δουλειά του όσο καλλίτερα αυτός την ξέρει ? Την απάντηση ας την σκεφθεί και ο αναγνώστης. 

    Η «απεξάρτηση του Λυκείου»  Κάποια χρόνια τώρα, στα πλαίσια του δημοσίου διαλόγου γύρω από το σύστημα πρόσβασης, μεταξύ άλλων, έχει προταθεί σαν «λύσης», η  «απεξάρτηση του Λυκείου», (ΒΛΕΠΕ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (ΣΠΔΕ), σελ 4.). Παρεμφερείς όροι είναι και οι «ανεξαρτητοποίηση του Λυκείου», «Αυτοτέλεια του Λυκείου». Έχει αναφερθεί κατά καιρούς από Υπουργούς, Υψηλόβαθμους Εκπαιδευτικούς, συμπολίτες μας με επιρροή,  στα ΜΜΕ κλπ.   Γνωρίζω προσωπικά και εκτιμώ σαν εκπαιδευτικούς και επιστήμονες, κάποιους που προβάλλουν αυτό το σύνθημα και δεν έχω πρόθεση να προσβάλλω κανέναν, όμως πρέπει να δηλώσω ότι θεωρώ τα περί  «απεξάρτησης του Λυκείου», ως την  πλέον περίεργη δήλωση που έχω δει, στον διάλογο περί τα εκπαιδευτικά στην χώρα μας. Παρ όλο ότι έχω προσπαθήσει, δεν έχω καταφέρει να βρω κάποιο κείμενο που να εξηγεί, έστω στοιχειωδώς η έστω προσεγγιστικά, τι σημαίνει η «απεξάρτηση του Λυκείου». Αυτό που με εκπλήσσει είναι ότι με βάση την γλωσσική ερμηνεία του όρου και την απλή λογική, τα περί «απεξάρτησης του Λυκείου», οδηγούν σε συμπεράσματα που αντίκεινται ευθέως στον ορθολογισμό, όπως θα εξηγήσω κατωτέρω.   Έχω ακούσει σε καθαρά προσωπικό επίπεδο, την ερμηνεία ότι, «απεξάρτηση του Λυκείου», σημαίνει, «να παίρνεις απολυτήριο του Λυκείου, να τελειώνεις από αυτή την διαδικασία και μετά να εισέρχεσαι σε διαδικασία εξετάσεων πρόσβασης μετά από 3 μήνες (δηλαδή, οι απολυτήριες τον Ιούνιο και οι πρόσβασης τον Σεπτέμβριο), η το επόμενο έτος με την μεσολάβηση ενός «προπαρασκευαστικού έτους» που κατ άλλους θα είναι μέρος του Λυκείου και κατ άλλους θα είναι μέρος του ΑΕΙ/ΤΕΙ. Η πρόταση αυτή έχει ακουστεί συχνά και (αυτοτελώς), ανεξαρτήτως της «απεξάρτηση του Λυκείου», για αυτό αξίζει να σχολιασθεί ιδιαίτερα. Δυστυχώς η πρόταση αυτή δεν βελτιώνει αλλά χειροτερεύει όλα τα προβλήματα που αναφέρουμε πιο πάνω. Απλά τίποτα δεν αλλάζει ποιοτικά, απλώς στατιστικά οι μαθητές θα κάνουν 3 μήνες

φροντιστήριο παραπάνω στην πρώτη περίπτωση και ένα χρόνο παραπάνω στην δεύτερη περίπτωση. Η εγκατάλειψη του Λυκείου παραμένει ως έχει. Για δε την δεύτερη περίπτωση, δηλαδή εκείνη του «προπαρασκευαστικού έτους», έχουμε ένα τεράστιο εθνικό κόστος ότι η χρήσιμη ζωή κάθε έλληνα μειώνεται κατά ένα έτος, διότι όλοι θα πάρουν πτυχίο ένα έτος αργότερα, θα πάνε στρατό ένα έτος αργότερα, θα πιάσουν δουλεία ένα έτος αργότερα κλπ. Να γίνει αυτή η θυσία αυτή, ώστε να έχουμε ένα χρόνο παιδείας παραπάνω, (δηλαδή το 12 χρόνια του Δημοτικού-Γυμνασίου-Λυκείου να γίνουν 13), υποθέτω ότι μπορεί να συζητηθεί, όμως το να χαθεί αυτό το έτος σε προπαρασκευή για εξετάσεις, (χωρίς κάποιο άλλο εμφανές μεγάλο όφελος), είναι παραλογισμός.   Επανερχόμενος στο σύνθημα «απεξάρτηση του Λυκείου», θα κάνω κάποιες πολύ απλές παρατηρήσεις. Η ζωή του ανθρώπου έχει μία ενότητα από την γέννηση μέχρι τον θάνατο. Βέβαια  στα πλαίσια της κοινωνίας η ζωή μας χωρίζεται σε ορισμένα στάδια. Η ζωή μας είναι καλλίτερη όταν η μετάβαση από κάθε στάδιο στο επόμενο γίνεται κατά ομαλό τρόπο,  αυτό προϋποθέτει ότι σε κάθε στάδιο να προετοιμάζεται το επόμενο στάδιο, προϋποθέτει κάθε στάδιο να διανύεται έχοντας υπ όψιν την συνολική πορεία. Τα παραδείγματα των ΗΠΑ και ΓΑΛΛΙΑΣ απέφυγαν τα δικά μας προβλήματα, όχι «αποεξαρτώντας» το Λύκειο από την διαδικασία Πρόσβασης, αλλά τουναντίον εξαρτώντας με γόνιμο τρόπο αυτούς τους δύο θεσμούς. Εμείς, παρά το ότι ακούγεται σαν αίτημα η «απεξάρτηση του Λυκείου», ουσιαστικά έχουμε ήδη απεξαρτήσει το Λύκειο μας από την διαδικασία Πρόσβασης, διότι δώσαμε σε αυτούς τους δύο θεσμούς διαφορετικούς στόχους. Στην σύγκρουση αυτή είναι τελείως προβλέψιμο ότι το Λύκειο θα χάσει, διότι η διαδικασία Πρόσβασης προσφέρει  πλέον απαραίτητες προϋποθέσεις για την ζωή. 

   ΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΚΑΝΟΥΜΕ  Είδαμε στα προηγούμενα,  το παράδειγμα δύο προηγμένων, τις ΗΠΑ και την ΓΑΛΛΙΑ, που δεν εμφανίζουν, (σε βαθμό που να αποτελεί μεγάλο πρόβλημα) την «εγκατάλειψη του Λυκείου». Τα συστήματα τους έχουν σημαντικές διαφορές. Όμως έχουν κάτι το κοινό που τους επιτρέπει να αποφύγουν το πρόβλημα. Έχουνε αξιόπιστη διοίκηση, αξιόπιστη στο ότι τηρεί τους νόμους. Αυτό τους επιτρέπει να χρησιμοποιούν πιο από λεπτά εργαλεία οργάνωσης, τα οποία,  μάλλον για την ώρα και για χρόνια ακόμα, η Ελλάδα ούτε να διανοηθεί μπορεί να χρησιμοποιήσει.  Θα μπορούσαμε άραγε σοβαρά να συζητήσουμε, την χρήση συστατικών επιτολών, συνεντεύξεων, προφορικών βαθμών με μεγάλη βαρύτητα, εντατική παρακολούθηση, αυστηρές διαδοχικές εξετάσεις και υποβιβασμός τμήματος η τερματισμός φοίτησης στο ΑΕΙ?ΤΕΙ ?  Το ευρωβαρόμετρο, (ΒΛΕΠΕ ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ ΕΒΔΟΜΑΔΑ, Αρ. φύλλου 30), σε σφυγμομέτρηση του ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ-ΟΚΤΩΒΡΙΟΥ 2009, αναφέρει ότι μεταξύ των νυν χωρών της ΕΕ, στο ερώτημα «Θεωρείτε ότι η διαφθορά είναι μείζων πρόβλημα στην χώρα σας ?», το 98% των Ελλήνων απήντησε ΝΑΙ, και το ποσοστό αυτό είναι το υψηλότερο στην ΕΕ. Είναι λοιπόν προφανές ότι η χρήση εργαλείων οργάνωσης σαν αυτά που ανέφερα, δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν διότι, (δικαίως η αδίκως), ο Ελληνικός λαός δεν έχει εμπιστοσύνη στην διοίκηση του κράτους. 

 Έτσι λοιπόν, έχοντας περιορισμένα εργαλεία οργάνωσης της διαδικασίας Πρόσβασης, περιοριστήκαμε σε κάτι που ναι μεν η υστερούσα διοίκησης μας μπορεί να υλοποιήσει αξιόπιστα, (και αυτό είναι πολύ σημαντικό για την χώρα μας),  όμως το αντάλλαγμα είναι ότι περιορίσαμε  την διαδικασία πρόσβασης σε κλάσμα των ικανοτήτων και δεξιοτήτων που ο μελλοντικός ενεργός πολίτης πρέπει να διαθέτει. Το κλάσμα αυτό είναι αυτό που κοινώς αποκαλείται Παπαγαλία.    Τα παραπάνω ασφαλώς είναι δυσάρεστα, διότι αποδεικνύεται ότι το πρόβλημα της «εγκατάλειψης του Λυκείου», μάλλον λίγο συνδέεται με ζητήματα εκπαιδευτικού η οικονομικού χαρακτήρα, αλλά συνδέεται κυρίως με βαθιές κοινωνικές αντιλήψεις  και συγκεκριμένα την αναξιοπιστία της διοίκησής μας (πραγματική η υποτιθεμένη).   Ως πόρισμα της  παραπάνω ανάλυσης, καταρρίπτεται δυστυχώς η αντίληψη κάποιων εκπαιδευτικών μας, αντίληψη που λέει ότι « αν φτιάξουμε τα σχολεία, αν έχουμε ένα σωστό εκπαιδευτικό σύστημα, τότε, λίγο πολύ αυτόματα θα λύσουμε και το ζήτημα της «εγκατάλειψης του Λυκείου» και των συνεπειών της. Αναμφίβολα η βελτίωση των σχολείων μας, μάλλον θα αμβλύνει κάπως και τα προβλήματα που συζητάμε. Όμως η  «εγκατάλειψη του Λυκείου», δεν οφείλεται στο ότι είναι «κακό» το Λύκειο μας «καλό» το φροντιστήριο. Το πρόβλημα μας, όπως αναλύθηκε, είναι ότι το Λύκειο και η διαδικασία Πρόσβασης, όπως την έχουμε οργανώσει, ευρίσκονται σε διάσταση και στην σύγκρουση αυτή είναι μοιραίο το Λύκειο να χάσει.    Η ως άνω ανάλυση απαντά και σε ένα άλλο ερώτημα που πολλοί συμπατριώτες μας εγείρουν, γονείς και άλλοι ενδιαφερόμενοι: Γιατί δεν διαλέγουμε ένα καλό σύστημα πρόσβασης, που χρησιμοποιεί κάποια άλλη χώρα και να το εφαρμόσουμε και εμείς. Δυστυχώς η αξιοπιστία της διοίκησης  δεν είναι προϊόν που μπορεί να εισαχθεί. 

 Καταλήγω με δύο προτάσεις.  Α) Ασφαλώς τάσσομαι ευθέως υπέρ της αύξησης των δαπανών για την Παιδεία, την οποίαν θεωρώ στύλο της δημοκρατίας. Θεωρώ όμως περίπου προφανές, ότι οι δαπάνες για το Λύκειο σε μεγάλο βαθμό τροφοδοτούν κάποιου είδους Πίθο των Δαναΐδων. Προτείνω λοιπόν μεταφορά κονδυλίων προς το Δημοτικό και το Νηπιαγωγείο. Πέραν των δικών μας προβλημάτων, επιπλέον υπάρχουν στοιχεία από διεθνείς έρευνες ότι οι δαπάνες στις μικρές εκπαιδευτικές βαθμίδες είναι πλέον παραγωγικές από ότι στις ανώτερες.   Β) Πολύ συχνά στην χώρα μας, έχουμε ακούσει από Πρωθυπουργούς, Υπουργούς κλπ να αναφέρουν έντονα, ότι η αναξιοπιστία της διοίκησης αποτελεί μείζων πρόβλημα στην προσέλκυση επενδύσεων, με όλες της συναφείς συνέπειες. Προτείνω λοιπόν, (υιοθετών μία έκφραση του Bernard Russel που μου άρεσε, (ΒΛΕΠΕ Russel Bernard. On Education)), μία Ενεργητική Εκπαιδευτική Προπαγάνδα, ότι η αναξιοπιστία της διοίκησης, δεν υπονομεύει μόνον την οικονομία της χώρας, (κάτι προβάλλεται στον δημόσιο διάλογο), αλλά εξίσου καταστρέφει και την Παιδεία της χώρας, (που αυτό δεν προβάλλεται), και αυτό είναι πολύ χειρότερο.  

   ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ  ΑΝΤΩΝΟΠΟΥΛΟΣ ΓΙΑΝΝΗΣ. Δε γίνεται ομελέτα αν δεν σπάσεις αυγά, 2η έκδοση. UNIVERSITY STUDIO PRESS, ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2004. 

 ΔΗΜΗΤΡΟΠΟΥΛΟΣ Γ. ΕΥΣΤΑΘΙΟΣ. Εξετάσεις για εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο: Προκλήσεις, Αμφισβητήσεις Αδιέξοδα. ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ, ΑΘΗΝΑ 1994.   ΔΗΜΗΤΡΟΠΟΥΛΟΣ

ΣΤΑΘΗΣ, Δρ. ΜΠΡΟΣΤΑ ΣΤΙΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ: Από την Α Λυκείου μέχρι τις Γενικές, 2υ έκδοση. ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΘΥΜΑΡΙ, ΑΘΗΝΑ 1999.   ΔΙΚΤΥΑΚΗ ΣΕΛΙΔΑ http://en.wikipedia.org/wiki/Baccalaur%C3%A9at.    ΕΘΝΙΚΟ ΤΥΠΟΓΡΑΦΕΙΟ. ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ (ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ) ΦΕΚ ΤΕΥΧΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ, ΑΡ. ΦΥΛΛΟΥ 303 και 304  13-03-2003. ΕΘΝΙΚΟ ΤΥΠΟΓΡΑΦΕΙΟ ΑΘΗΝΑ 2003.  ΕΘΝΙΚΟ ΤΥΠΟΓΡΑΦΕΙΟ. ΔΙΑΤΑΓΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ, ΦΕΚ ΤΕΥΧΟΣ ΠΡΩΤΟ, ΑΡ. ΦΥΛΛΟΥ 65, 30-03-2006. ΕΘΝΙΚΟ ΤΥΠΟΓΡΑΦΕΙΟ ΑΘΗΝΑ 2006.  ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ ΕΒΔΟΜΑΔΑ, Αρ. φύλλου 30, 17-12-2009, σελ. 12  ΚΑΣΣΩΤΑΚΗΣ ΜΙΧΑΛΗΣ, ΠΑΠΑΓΓΕΛΗ-ΒΟΥΛΙΟΥΡΗ ΔΕΣΠΟΙΝΑ. Η ΠΡΟΣΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, Β έκδοση αναθεωρημένη. ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΓΡΗΓΟΡΗ, ΑΘΗΝΑ 2009.   ΜΑΡΙΝΗΣ ΣΤΕΛΙΟΣ, Βάσεις και βαθμός 1ου κατά Επιστημονικό Πεδίο.  http://www.alfavita.gr/ejetaseis05/ej28_8_9_0611.php, http://www.alfavita.gr/artra/art15_11_9_0120.php,    ΜΑΥΡΙΔΗΣ ΛΥΣΙΜΑΧΟΣ, επιμέλεια. ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΤΗΣ ΗΜΕΡΙΔΑΣ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. ΜΑΛΛΙΑΡΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑ, ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2007.  ΟΛΜΕ, ΑΠΟΦΑΣΗ 13ου ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ. ΑΘΗΝΑ 2007.   ΟΛΜΕ, ΑΠΟΦΑΣΗ 14ου ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ. ΑΘΗΝΑ 2009.  ΟΛΜΕ-ΚΕΜΕΤΕ. ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ ΤΗΣ ΟΛΜΕ ΓΙΑ ΤΗ ΔΟΜΗ, ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΤΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΠΡΟΣΒΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. ΑΘΗΝΑ 2009.   ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ. Η ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην Ευρώπη: Αξιολόγηση και εξεταστικά συστήματα. ΑΘΗΝΑ 2003.  ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ. ΑΛΑΧΙΩΤΗΣ ΣΤΑΜΑΤΗΣ. ΓΙΑ ΕΝΑ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ, Η Διαθεµατικότητα και η Ευέλικτη Ζώνη αλλάζουν την παιδεία και αναβαθµίζουν την ποιότητα της Εκπαίδευσης. ΑΘΗΝΑ 2003.  ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ. ΑΛΑΧΙΩΤΗΣ ΣΤΑΜΑΤΗΣ. ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΠΟ ΤΟΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟ ΤΟΥ Δ.Ε.Π.Π.Σ. ΚΑΙ ΤΩΝ Α.Π.Σ. ΤΗΣ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΉΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ. ΑΘΗΝΑ 2003.   ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ. ΔΕΠΠΣ (ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ) : ΓΕΝΙΚΟΝ ΜΕΡΟΣ. ΑΘΗΝΑ 2003.  ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ. ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΒΟΛΟΥ, Σύνδεση Δευτεροβάθμιας & Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης Εισαγωγικές Εξετάσεις στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. ΑΘΗΝΑ 2005.  ΠΟΣΔΕΠ, (ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΑ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ ΣΥΛΛΟΓΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ και ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΥ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ). ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΗ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ

ΤΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΠΡΟΣΒΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΑΙΔΕΥΣΗ. ΑΠΟΦΑΣΗ ΔΙΟΙΚΟΥΣΑΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ, ΡΕΘΥΜΝΟ, 21-11-2009.  ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (ΣΠΔΕ). ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ, ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ 2009.   ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ και ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΚΥΠΡΟΥ. ΟΔΗΓΟΣ ΠΑΓΚΥΠΡΙΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ ΤΟΜΟΣ Α. ΛΕΥΚΩΣΙΑ, 2009  ΧΑΡΑΜΗΣ ΠΑΥΛΟΣ. Η πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: Όψεις αδήλων. : Ινστιτούτο Νίκος Πουλαντζάς: Η υπεράσπιση του άρθρου 16 και η ακαδημαϊκή αναβάθμιση του δημόσιου πανεπιστημίου, Αθήνα 2007 (2η έκδοση, συμπληρωμένη).

 Goran Linda. A Journey with Durkheim through an Examination Driven School System. Educational Studies, Volume 29, Issue 4 December 2003 , pages 323 – 335. Διαθέσιμο .pdf, http://www.informaworld.com/smpp/content~content=a715701426&db=all.  Krugman, Paul R. Η συνείδηση ενός προοδευτικού. Εκδοτικός Οίκος ΠΟΛΙΣ, 2008.  Russel Bernard. On Education. U