Προς έναν επανακαθορισμό της παιδαγωγικής σχέσης: ο διαδραστικός ρόλος του εκπαιδευτικού

γ. Τέλος, στο πλαίσιο των τεχνικών που χρησιµοποιεί, ο εκπαιδευτικός θα όφειλε να αναλάβει το ρόλο του τεχνικού (να ξέρει να χρησιµοποιεί το µαγνητόφωνο, το βίντεο, την αίθουσα της πληροφορικής, το εργαστήριο, τη δορυφορική τηλεόραση µέσα στα σχολεία).

Επιπλέον, θα όφειλε να:

• χειρίζεται καλά τη γλώσσα

• υιοθετεί καινούριες ιδέες και τεχνικές

διευκολύνει τη διάδραση στην τάξη, πράγµα το οποίο βοηθάει τους µαθητές να αποκτήσουν επικοινωνιακή και κοινωνικοπολιτιστική επάρκεια

• σχηµατίζει µικτές οµάδες µαθητών για τις οµαδικές δραστηριότητες

• επιδεικνύει ευελιξία στην οργάνωση του µαθήµατος

Ι.2.1. Ο λόγος του εκπαιδευτικού

Σ’ ό,τι αφορά το λόγο του στην τάξη, σύµφωνα µε την Kramsch (1984:149), ο εκπαιδευτικός θα όφειλε να σέβεται:

• το επίπεδο γλωσσικής ικανότητας και κοινωνικής ωριµότητας των συµµετεχόντων

• τη στάση των µελών της οµάδας

• τους θεσµικούς περιορισµούς

• τις απαιτήσεις τους µαθήµατος.

Το πέρασµα από το διδακτικό στον επικοινωνιακό φυσικό λόγο, θα έπρεπε να γίνεται µε µια ριζική αλλαγή στη διανοµή του λόγου, στη διευθέτηση των θεµάτων, στην αξιολόγηση του λόγου και στην ευθύνη για τη σωστή λειτουργία της διάδρασης, για τα οποία πριν, την αποκλειστική ευθύνη έφερε ο εκπαιδευτικός.

Σε κάθε περίπτωση πάντως, ο εκπαιδευτικός θα όφειλε να αποφεύγει τις µεγαλοστοµίες, τα βαρύγδουπα λόγια και τις ηθικολογίες (συµβουλές, διαταγές, αναγγελίες της ανικανότητας ή της ανεπάρκειας των µαθητών).

ΙΙ. ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

Αφού είδαµε τα προτερήµατα και τους ρόλους του εκπαιδευτικού που ευνοούν τη διάδραση, θα αναλύσουµε τις παιδαγωγικές πρακτικές, που ο εκπαιδευτικός θα όφειλε να υιοθετήσει για να βελτιώσει τη στάση του απέναντι στους µαθητές του.

Έτσι λοιπόν, εν πρώτοις, θα δούµε τις τεχνικές διαχείρισης της τάξης. Θα δούµε επίσης τους τοµείς που επηρεάζουν τη σχέση ανάµεσα στον εκπαιδευτικό και τους µαθητές. Τέλος, θα αναλύσουµε δύο παράγοντες, που επηρεάζουν κατά κύριο λόγο τη διάδραση στην τάξη: την οργάνωση του χώρου της τάξης και τη µη λεκτική επικοινωνία µεταξύ του εκπαιδευτικού και των µαθητών.

ΙΙ.1. Η διαχείριση

«Να διαχειρίζεσαι ένα κοινό µαθητών όλο και περισσότερο δύσκολο, χωρίς κουλτούρα και µε λίγα κίνητρα» (Πρόσκολλη, 1999: 246), δηλαδή να ορίζεις τις γνωστικές του ικανότητες και τις συµπεριφορές του, προϋποθέτει τεχνικές ρύθµισης της εξέλιξης µιας µαθησιακής κατάστασης. Ο εκπαιδευτικός θα όφειλε να εφαρµόσει τεχνικές για να «διαχειριστεί αρµονικά την πορεία της αρχικής αναζήτησης και τα σχετικά φαινόµενα», για να µεταδώσει καλύτερα τη γνώση. Θα όφειλε να διαχειρίζεται το λόγο, τις κινήσεις και τις προσπάθειες.

Γενικά, και σύµφωνα µε τον Ανδρουλάκη (1999, α:116), στην εκπαίδευση υπάρχουν θεσµικά εµπόδια όπως η σχετική έλλειψη κινήτρων για τους µαθητές, ο συντηρητισµός των θεσµών και των εκπαιδευτικών, ο µεγάλος αριθµός µαθητών ιδιαίτερα στα δηµόσια σχολεία της ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης. Τα παραπάνω έχουν σαν αποτέλεσµα τη µη ενεργό συµµετοχή των µαθητών στη µαθησιακή διαδικασία.

ΙΙ.1.1. Τεχνικές διαχείρισης

Ο εκπαιδευτικός θα µπορούσε να επεξεργαστεί τεχνικές που δίνουν κίνητρα στους µαθητές του, µε σκοπό να επιτύχει τον καλύτερο έλεγχο της τάξης και την καλύτερη αποτελεσµατικότητα της διδασκαλίας του.

Τα κίνητρα είναι πολύ σηµαντικά για τη µάθηση, και είναι τόσο περισσότερο αναγκαία, όσο η µάθηση απαιτεί µια µακρά και δύσκολη προσπάθεια.

Η επικοινωνιακή προσέγγιση υποκαθιστά την κυριαρχία του εκπαιδευτικού µ’ εκείνη του µαθητή. Από την «κατάχρηση εξουσίας» εκ µέρους του εκπαιδευτικού, ο οποίος θεωρούνταν «ο κατεξοχήν κάτοχος γλωσσικής και πολιτιστικής επάρκειας ενός συστήµατος», ερχόµαστε σ’ ένα σύστηµα που εν µέρει διαχειρίζονται ενεργοί µαθητές. Ο εκπαιδευτικός, αποφεύγοντας επιµελώς το «δασκαλίστικο» µάθηµα, εγκαταλείπει το µονόλογο, µαθαίνει στους µαθητές να επωµίζονται ένα µεγάλο τµήµα της εκµάθησής τους, αναλαµβάνοντας οι ίδιοι τις ευθύνες τους, οργανώνοντας τη δουλειά τους αυτόνοµα κι έχοντας κριτική στάση, να είναι δηµιουργικοί, να µαθαίνουν.

Ο εκπαιδευτικός κάνει συνετή επιλογή των συστατικών της διδακτικής πράξης. ∆ιδάσκει την ουσία, σύµφωνα µε τις ανάγκες των µαθητών, επικεντρώνοντας τη διδασκαλία του στο µαθητή. Υπολογίζει τις διανοητικές ικανότητες των µαθητών, τις ψυχολογικές και συναισθηµατικές τους ιδιαιτερότητες και την κοινωνική τους τάξη. Λαµβάνει υπόψη τις ανάγκες και τις ικανότητες επικοινωνίας των µαθητών, που διστάζουν να συµµετέχουν σε επικοινωνιακές δραστηριότητες. ∆ιαµορφώνει τις απαιτήσεις του σύµφωνα µε τις δυνατότητες και τις ικανότητες των µαθητών. Υιοθετεί διαφοροποιηµένη Παιδαγωγική, δηλαδή αφενός «προσαρµόζει τις µαθησιακές θεωρίες και τα εγχειρίδια στη µαθησιακή κατάσταση, στα προφίλ, στις δυνατότητες και στη µαθησιακή στρατηγική των µαθητών», κι αφετέρου «προσαρµόζει τις µαθησιακές καταστάσεις στις ανάγκες και στις ειδικές δυσκολίες των µαθητών, ανάλογες της διαφορετικής τους πορείας». (Πρόσκολλη, 1999:242). Χρησιµοποιεί τεχνικές για να προσαρµόσει ένα εγχειρίδιο στην ψυχολογία των µαθητών. Μπορεί επίσης να επεξεργαστεί ερωτηµατολόγια «µε σκοπό να ανακαλύψει τα αγαπηµένα θέµατα του σχολικού κοινού» (Καλλιαµπέτσου – Κορακά, 1990:335), θέµατα που θα αποτελέσουν κοινό τόπο και µέσο προσέγγισης µεταξύ δασκάλου και µαθητών. Θα µπορούσε επίσης να παράγει διδακτικό υλικό (να δηµιουργεί οπτικο-ακουστικό υλικό). Ο εκπαιδευτικός:

• υιοθετεί στρατηγικές και τεχνικές, που προσαρµόζει σε συγκεκριµένες εργασιακές συνθήκες και σύµφωνα µε τη δική του ιδιοσυγκρασία.

• κάνει µαζί µε τους µαθητές απολογισµό της ήδη αφοµοιωµένης από εκείνους γνώσης, προκειµένου πάνω σ’ αυτή να οικοδοµήσει νέα πληροφορία και νέα γνώση.

• βοηθά τους µαθητές να ανακαλύψουν µόνοι τους νέα πεδία µάθησης και να συστηµατοποιήσουν αυτά που ήδη κατέχουν.

• επαναπροσδιορίζει το ρόλο του, περιορίζοντας την αδιαφορία ή το αίσθηµα µάταιης προσπάθειας, που είναι δυνατό να νιώσει ο ίδιος και που µπορεί να προκληθεί από ένα συγκεκριµένο πρόγραµµα.

• δηµιουργεί ευνοϊκές συνθήκες για την ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων στους µαθητές, όπως την επεξεργασία του προγράµµατος της ύλης και την επιλογή διδακτικών κειµένων.

• προτείνει αυθεντικά και ενδιαφέροντα κείµενα, επικοινωνιακές δραστηριότητες και παιχνίδια ρόλων (αν πρόκειται για καθηγητή ξένων γλωσσών).

Ι.2. Η διάδραση και οι παράγοντες που την ευνοούν

Όπως επισηµαίνει ο Ανδρουλάκης (1999,α:114), «το συναίσθηµα κινητοποιεί τη γνώση». Μεταξύ των παραγόντων αυτών που κινητοποιούν τη γνώση, οι πιο σηµαντικοί είναι οι ακόλουθοι:

• το γόητρο που ασκεί το µάθηµα στους µαθητές

• το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιµοποιείται, αλλά κυρίως

• η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού και το κοινωνικό του προφίλ (φύλο, ηλικία, εµφάνιση, οικονοµικό και κοινωνικό επίπεδο), καθώς και

• οι σχέσεις που δηµιουργούνται ανάµεσα στον εκπαιδευτικό και τους µαθητές, αλλά και ανάµεσα στους ίδιους τους µαθητές, οι οποίες έχουν σχέση µε το βαθµό της οµοιογένειας της οµάδας, της αλληλοκατανόησης, της ανεκτικότητας, της συνεργασίας.

Ειδικότερα, η Λυγίζου (2002:102) αναφέρει ότι οι παράγοντες που επηρεάζουν τη δυναµική της σχέσης διδάσκοντα-διδασκοµένων είναι οι ακόλουθοι: • το µάθηµα το ίδιο (αν πρόκειται για αγαπηµένο µάθηµα ή όχι)

• ο ίδιος ο διδάσκοντας που χαρακτηρίζεται από:

ƒ το φύλο του (Αν πρόκειται για άντρα, συχνά αισθάνεται ιδιαίτερη τρυφερότητα για τα κορίτσια και την ανάγκη να τα προστατεύσει. Αν πρόκειται για γυναίκα, τα κορίτσια είτε εκτονώνουν την ανάγκη τους για στοργή, είτε αισθάνονται ανταγωνιστικά)

ƒ την ηλικία του (Αν πρόκειται για εκπαιδευτικό µεγαλύτερης ηλικίας, επιβάλλεται ευκολότερα στους µαθητές. Αν πρόκειται για νεότερο εκπαιδευτικό, έχει καλύτερη συνεργασία µε τα παιδιά)

ƒ την κοινωνική του τάξη (οι ταξικές διαφορές αποτελούν ίσως εµπόδιο για την ποιότητα της σχέσης του εκπαιδευτικού µε τους µαθητές του)

ƒ η κουλτούρα κι η νοοτροπία του

ƒ ο χαρακτήρας του

ƒ ο ρόλος του

ƒ ο τρόπος οργάνωσης του σχολείου (αν πρόκειται για δηµοκρατικό σχολείο ή όχι)

ƒ ο ρόλος των συναδέλφων και του διευθυντή (Θα πρέπει να έχουν όλοι ενιαία πολιτική σε τυχόν προβλήµατα ελέγχου της τάξης)

ƒ ο ρόλος των µαθητών και των γονιών τους

ƒ η κοινωνική τάξη και η κουλτούρα των οικογενειών των µαθητών.

Στην αρχή της καριέρας του ο εκπαιδευτικός ίσως έχει λανθασµένη εικόνα της πραγµατικότητας. Μπορεί δηλαδή να πιστεύει ότι οι µαθητές είναι πάντα υπάκουοι και πειθαρχηµένοι, αν έχουν έναν «καλό δάσκαλο». Φοβάται αναστάτωση, αυθάδεια και προβλήµατα, που προξενούν συχνά µαθητές στην τάξη, αφού αποδίδει τα παραπάνω (λανθασµένα πολλές φορές) σε δική του ανεπάρκεια.

Σύµφωνα µε τον Ανδρουλάκη (1999,α:99), εµποδίζει την επικοινωνία µεταξύ εκπαιδευτικού και µαθητών το γεγονός ότι τον εκπαιδευτικό επιβάλλει στους µαθητές κάθε φορά το Κράτος (στη ∆ηµόσια Εκπαίδευση) ή ο ∆ιευθυντής του Σχολείου (στην Ιδιωτική Εκπαίδευση).

ΙΙ.2.1 Η διευθέτηση του χώρου της τάξης καθοριστικός παράγοντας της διάδρασης

Η διευθέτηση του χώρου της τάξης αποτελεί έναν σηµαντικό παράγοντα για µια διαδραστική διδασκαλία. Πρόκειται για «µια όψη της επικοινωνίας στην τάξη που εξετάστηκε πολύ τα τελευταία χρόνια στη διεθνή βιβλιογραφία στα πεδία της µη λεκτικής επικοινωνίας και της διαχείρισης της τάξης». (Ανδρουλάκης, 1999, α:94). Οι θέσεις µαθητών και εκπαιδευτικού, η επίπλωση και η διακόσµηση της τάξης επιδρούν στην ενεργοποίηση των µαθητών και τις σχέσεις εκπαιδευτικού – µαθητών.

Όπως σηµειώνει ο Ανδρουλάκης, έχουµε δύο τύπους διευθέτησης του χώρου της τάξης:

α. Έχουµε την παραδοσιακή διάταξη, κατά την οποία η τάξη χωρίζεται σε δύο πόλους (διδάσκοντας – διδασκόµενοι), πράγµα το οποίο δηµιουργεί µια απόσταση ανάµεσά τους, εφόσον «το επικοινωνιακό γεγονός τοποθετείται στη µία µόνο πλευρά (του εκπαιδευτικού), χωρίς δυνατότητα για ανάδραση εκ µέρους του κοινού» (op.cit, σ.95). Συνήθως, οι καλύτεροι µαθητές καταλαµβάνουν τη «ζώνη δράσης» στην αίθουσα, δηλαδή τις θέσεις των πρώτων σειρών. Πρόκειται για µετωπική διδασκαλία, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός παρεµβαίνει µε πληροφορίες, ερωτήσεις, απαντήσεις, διορθώσεις, αξιολογήσεις. ∆ιαχειρίζεται τη δουλειά και την πειθαρχία των µαθητών.

β. Έχουµε την επικοινωνιακή διάταξη:

• Για συµµετοχή του συνόλου της τάξης, «πρόκειται για τη γνωστή διάταξη ΄΄σε σχήµα Π΄΄, όπου οι µαθητές βλέπουν ο ένας τον άλλο και µπορούν να επικοινωνούν καλύτερα µεταξύ τους κατά τη διάρκεια οµαδικών δραστηριοτήτων» (op.cit, σελ. 96), γεγονός το οποίο ευνοεί τη διάδραση. Κατά τη διάρκεια των οµαδικών δραστηριοτήτων, ο εκπαιδευτικός θα µπορούσε να κινείται άνετα σε όλη την έκταση της τάξης και να µη µένει στάσιµος. (op.cit, σ. 97).

• Μπορούµε να έχουµε επίσης τη «διάταξη ΄΄σε σχήµα ηµικυκλικό΄΄» (op.cit,σ.97), όπου ισχύουν επίσης όλα τα παραπάνω.

• Ενόψει µιας προβολής (βίντεο, διαφανειών,…) έχουµε τη «διάταξη ΄΄σε σχήµα V΄΄ που επιτρέπει την οπτική επαφή µε το µέσο, σε όλους τους µαθητές» (op.cit, σ.97),αλλά και τη µεταξύ αυτών επικοινωνία και διάδραση.

ΙΙ.2.2. Η µη λεκτική επικοινωνία εκπαιδευτικού – µαθητών επηρεάζει τη διάδραση

Στο πλαίσιο µιας διαδραστικής διδασκαλίας, η µη λεκτική επικοινωνία ανάµεσα στο δάσκαλο και τους µαθητές του, είναι πολύ σηµαντική. Το σώµα και η φωνή του δασκάλου ή των µαθητών, αποτελούν σηµαντικούς παράγοντες της διαδραστικής διδασκαλίας

• Η σωµατική επικοινωνία γίνεται µε το βλέµµα, τις χειρονοµίες, τις γκριµάτσες και τη σωµατική στάση: «Οι καθηγητές σαρώνουν µε το βλέµµα τους όλη την τάξη» (Pannozo, 1997:18), προκειµένου να την ελέγχουν. Ο εκπαιδευτικός µπορεί να ενθαρρύνει τους µαθητές του και να δείξει την επιδοκιµασία του, κουνώντας καταφατικά το κεφάλι. Οι µαθητές που δεν καταλαβαίνουν καλά κάτι, συνοφρυώνουν. Αν ο εκπαιδευτικός κάθεται πίσω από το γραφείο του, κρατώντας απόσταση από τους µαθητές του, επιδιώκει να κάνει φανερό το θεσµικό του ρόλο, γεγονός το οποίο δεν επιτρέπει τη διάδραση. Αντίθετα, θα έπρεπε να µετακινείται ανάµεσα στα θρανία ή να µένει όρθιος στο γραφείο του.

• Ο τόνος της φωνής του εκπαιδευτικού έχει µεγάλη σηµασία: Ένας χαρούµενος τόνος δηµιουργεί ιδιαίτερη ατµόσφαιρα και τραβάει την προσοχή των µαθητών. Ένας αυταρχικός τόνος εξασφαλίζει την ησυχία στην τάξη. Ένας τόνος που δε µένει σταθερός, αποτελεί πρόσχηµα για τους µαθητές να διαταράξουν την ησυχία της τάξης.

ΙΙ.2.3. Οι αντιδράσεις του εκπαιδευτικού κατά την επιτυχία ή την αποτυχία των µαθητών, οι οποίες ευνοούν τη διάδραση

Όταν οι µαθητές επιτυγχάνουν, ο εκπαιδευτικός απευθύνει ενδείξεις αποδοχής ή χαµόγελα ικανοποίησης.

Σε περίπτωση αποτυχίας, «τους απευθύνει µια διακριτική ένδειξη αποδοκιµασίας»

(Πρόσκολλη, 1999:268)

Οι µαθητές φοβούνται την αποτυχία. Στην περίπτωση αυτή, ο εκπαιδευτικός οφείλει να τους πει ότι τα λάθη δεν είναι ένδειξη αποτυχίας, αλλά ουσιαστικό µέρος της µάθησης. Τα λάθη είναι «το φυσικό και πολύτιµο τµήµα της διαδικασίας της µάθησης» (Ανδρουλάκης, 1999, b: 79), εφόσον βέβαια µαθαίνουν από αυτά.

Ο εκπαιδευτικός οφείλει να συγκρατεί το λάθος (σηµειώνοντάς το, για παράδειγµα), «µε σκοπό να προβεί αργότερα στην επεξεργασία του) (op.cit, σ. 80), σχολιάζοντας πάντα θετικά στην αρχή και στο τέλος της αξιολόγησης. Σε ό,τι αφορά τα δευτερεύοντα λάθη που δεν ενοχλούν και δε µπλοκάρουν, τα διορθώνει διακριτικά.

Σε κάθε περίπτωση, υπενθυµίζουµε ότι ο εκπαιδευτικός θα όφειλε να εξετάζει και να κρίνει τους µαθητές του σύµφωνα µε το επίπεδο και τις ικανότητές τους.

ΙΙΙ. Η ∆ΙΑ∆ΡΑΣΤΙΚΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ

Αφού αναλύσαµε τις παιδαγωγικές πρακτικές, θα δούµε τις µεθοδολογικές αρχές και τεχνικές, που χρειάζεται να υιοθετήσει ο εκπαιδευτικός για την πραγµατοποίηση ενός διαδραστικού µαθήµατος.

Η διάδραση στην οποία βασίζεται η διαδραστική διδασκαλία, περιλαµβάνει γλωσσολογικές και ψυχο-κοινωνικές παραµέτρους. Πρόκειται για τις σχέσεις ανάµεσα, αφενός στο διδάσκοντα και τους διδασκόµενους, κι αφετέρου, στους ίδιους τους διδασκόµενους. Όπως παρατηρεί η Schiffler (1984:6), «µια θετική διάδραση αποτελεί ουσιαστική προϋπόθεση της αποτελεσµατικότητας της διδασκαλίας».

Σύµφωνα µε τη Schiffler, η θετική κοινωνική διάδραση βασίζεται και αναπτύσσεται πάνω σε µια παιδαγωγική συµπεριφορά του εκπαιδευτικού, που ευνοεί την κοινωνική διάδραση, διαλύοντας τις συµπλοκές, που ενθαρρύνει τους µαθητές και τους παρακινεί στην αυτονοµία και στη συνεργασία κατά τη διάρκεια µιας οµαδικής εργασίας, ώστε να οδηγηθούν τα παιδιά στα σωστά συµπεράσµατα.

«∆ιαδραστική διδασκαλία» σηµαίνει λοιπόν κυρίως «επικεντρώνω το µάθηµα στους µαθητές, οι οποίοι και καθορίζουν το περιεχόµενό του», όπως επίσης σηµαίνει και «διαπολιτισµική προσέγγιση». Όλοι οι µαθητές έχουν «ίσο δικαίωµα να πάρουν το λόγο µε τρόπο αρµονικό» (Ανδρουλάκης, 1999:134) και όλοι οι µαθητές ακούνε τους συµµαθητές τους, χωρίς τη µεσολάβηση του εκπαιδευτικού. Ο τελευταίος ενθαρρύνει τους µαθητές να επιµηκύνουν το λόγο τους, προκειµένου να έχει την ίδια διάρκεια µε το δικό του, και χωρίς να φοβάται, είτε για την απόλυτη ησυχία που µπορεί να επικρατήσει, είτε για το θόρυβο που µπορεί να δηµιουργήσουν τα παιδιά ανάµεσα στα λόγια τους. Βεβαίως, ο εκπαιδευτικός αποφεύγει να ελέγχει διαρκώς τις γνώσεις των µαθητών του.

Κατά τον Ανδρουλάκη (1999, α:114), µεταξύ των αρνητικών παραγόντων για µια διαδραστική διδασκαλία, είναι η σχολική οργάνωση (αίθουσα, ωράρια,…), το υλικό, η πειθαρχία των µαθητών, ο τρόπος µάθησης των παιδιών.

ΙV. Η ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΤΟΠΙΝ ΕΡΕΥΝΑΣ

Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα έρευνας που υλοποιήθηκε στα πλαίσια ∆ιπλωµατικής Εργασίας, µε µόνο εργαλείο σχετικό ερωτηµατολόγιο που απευθύναµε σε καθηγητές, διαπιστώσαµε ότι δεν υπήρχε καµιά ουσιαστική διαφορά στις απαντήσεις τους: Είδαµε µόνο πολύ απλά µια ευαισθητοποίηση κάποιων για το θέµα της διάδρασης κι όχι για το περιεχόµενο της έννοιας. Επρόκειτο για εκπαιδευτικούς απ’ όλη την Ελλάδα (Αθήνα, επαρχία, νησιά), έµπειρους και µη, κυρίως µεταξύ 36-45 ετών (ηλικία που συνδυάζει παραγωγικότητα µε διδακτική πείρα), ιδιωτικού ή δηµόσιου τοµέα, µε επιπλέον ή µη διπλώµατα, φιλοµαθείς και φιλόδοξους ή όχι. Με τον τρόπο αυτό θα µπορούσαµε να φτάσουµε σε γενικευµένα συµπεράσµατα, εφόσον η έρευνά µας θα έπρεπε να είναι το περισσότερο δυνατό αντικειµενική και κατά συνέπεια χρήσιµη. Κατέστη φανερό ότι οι σηµερινοί Έλληνες εκπαιδευτικοί δεν είναι ίσως καλά πληροφορηµένοι για την εξέλιξη στο θεωρητικό τοµέα και, κατά συνέπεια, δεν ανανεώνουν την παιδαγωγική τους στάση και πρακτική. ∆εν είναι αληθινά ανοιχτοί στον επανακαθορισµό ρόλων στην παιδαγωγική πράξη και την υλοποίηση ενός δια δραστικού µαθήµατος, γεγονός το οποίο οδηγεί σε αποτυχία της διδασκαλίας και της µάθησης.

V. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟ∆ΟΣΗΣ ΤΗΣ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ

Οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθµίδων θα όφειλαν πράγµατι να αλλάξουν τη στάση τους και να υιοθετήσουν «στρατηγικές και τεχνικές πιο επικοινωνιακές, δηλαδή διαδραστικές» (Ανδρουλάκης, 1999, α: 137), χωρίς προκαταλήψεις σχετικά µε τη διανοµή των ρόλων και µε τις σχέσεις που δηµιουργούν µε τους µαθητές τους.

Ακόµη και το Κράτος θα ήταν υποχρεωµένο να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς σ’ αυτή την κατεύθυνση και να προβεί στην πρακτική και συνεχή επιµόρφωσή τους. Αυτό σηµαίνει ότι το Κράτος θα όφειλε να προσφέρει στους εκπαιδευτικούς επιµόρφωση, όχι µόνο για τις θεωρητικές αρχές της διάδρασης, αλλά επίσης και για την πρακτική εφαρµογή της.

Σα ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ, θα µπορούσαµε να πούµε ότι το να αναλαµβάνει ο εκπαιδευτικός καινούριους ρόλους, να επανακαθορίζει την παιδαγωγική σχέση και να εφαρµόζει ένα διαδραστικό µάθηµα, παραµένει για αυτόν µια αναγκαιότητα και µια µεγάλη πρόκληση.

BIΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

‰ Brown, S., Earlam, C., Race, P., 2000, 500 Πρακτικές συµβουλές για τους εκπαιδευτικούς, Εκδόσεις Μεταίχµιο.

‰ Cohen, L., Manion, L., 1994, Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, Εκδόσεις Μεταίχµιο.

‰ Eco, U., 2001, Πώς γίνεται µια διπλωµατική εργασία, Eκδ. Νήσος.

‰ Κογκούλη, Ι.,1994, Η σχολική τάξη ως κοινωνική οµάδα και η συνεργατική διδασκαλία και µάθηση, Θεσσαλονίκη, Εκδοτικός Οίκος αδελφών Κυριακίδη.

‰ Λυγίζου, Χ., 2002, ∆ιδακτική Μεθοδολογία και στοιχεία Ψυχοπαιδαγωγικής, Αθήνα, Εκδόσεις Σαββάλας.

‰ Ματσαγγούρας, Η.,1999, Η σχολική τάξη: Χώρος, οµάδα, πειθαρχία, µέθοδος, Αθήνα, Eκδ. Γρηγόρη.

‰ Miller, B.,2002, Χτίζοντας καλύτερη σχέση µε τα παιδιά στην τάξη, για τις γυναίκες και την ειρήνη στις Βαλκανικές χώρες, Θεσσαλονίκη, Κέντρο UNESCO.

‰ Μπαγάκης, Γ.,2002, Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, Αθήνα, Μεταίχµιο. ‰ Παρασκευόπουλος, Ι., 1993, Μεθοδολογία Επιστηµονικής Έρευνας, a (Τόµος Α’), Πανεπιστήµιο Αθηνών.

‰ Παρασκευόπουλος, Ι., 1993, Μεθοδολογία Επιστηµονικής Έρευνας, b (Τόµος Β’), Πανεπιστήµιο Αθηνών.

‰ Thody, A., Gray, B., Bowden, D., 2000, Οδηγός επιβίωσης του εκπαιδευτικού, Αθήνα, Εκδόσεις Σαββάλας.

‰ Αναστασιάδη, Μ-Χ., Bourdeau, M., 2001, La place de l’oral et de l’écrit dans les méthodologies d’enseignement/apprentissage du FLE, Πάτρα, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο.

‰ Ανδρουλάκης, Γ., 1999, Cadre théorique délimitant le champ actuel de la didactique des langues, a (Unité 2), Πάτρα, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο.

‰ Ανδρουλάκης, Γ., 1999, Axes déterminant la conception / planification du cours de FLE, b (Unité 3), Πάτρα, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο.

‰ Calliabetsou-Coraca, P.,1990, Linguistique appliquée à la didactique du français, Athènes, Université d’Athènes.

‰ Calliabetsou-Coraca, P., 1995, La didactique des langues de l’ ère a-scientifique à l’ ère scientifique, Athènes, Editions Eiffel.

‰ Dabène L., Circurel, F., Lauga-Hamid, M.-C., Foerster, C., 1990, Variations et rituels en classe de langue, Paris, Hatier-Crédif.

‰ Dottrens, R., 1966, Éduquer et instruire, UNESCO.

‰ Fontana, D., 1994, Managing Classroom Behaviour, BPS Books.

‰ Fontana, D., 1995, Psychology for Teachers, Mac Millan Press Ltd.

‰ Galisson, R., Coste, D., 1976, Dictionnaire de Didactique des Langues, Paris, Éditions Hachette.

‰ Guérin Eska, Dictionnaire Actuel de l’ Education.

‰ Head, J., 1997, Working with Adolescents: Constructing Identity, University of London. ‰ Kramsch, C., 1984, Interaction et discours dans la classe de langue, Paris, Hatier-Crédif ‰ Martinez, P., 1998, La didactique des langues étrangères, Paris, PUF.

‰ Mauco, G.,1993, Psychanalyse et Education, Paris, Flammarion.

‰ Pannozo, K., 1997, Didactique des langues néo-latines, Paris-III.

‰ Piaget, J.,1998, De la pédagogie, Paris, Éditions Odile Jacob.

‰ Πρόσκολλη, Α.,1999, Différencier les composantes du cours de FLE pour optimiser l’apprentissage, Πάτρα, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιo.

‰ Puren, C., Bertocchini P.,Costanzo, Ε., 1998, Se former en didactique des langues, Paris, Ellipses.

‰ Schiffler, L., 1984, Pour un enseignement interactif des langues étrangères, Paris, Hatier-Crédif.

‰ Tagliante, C., 1994, La classe de langue, Paris, CLE International.

‰ Travaux du 5ème Congrès Panhellénique des Professeurs de français, Athènes, 2-5 décembre 2004.

Κείμενα του Λευτέρη Τσίλογλου

Κυριακή 20 Αυγούστου 2017

Προς έναν επανακαθορισμό της παιδαγωγικής σχέσης: ο διαδραστικός ρόλος του εκπαιδευτικού

(Πρόσκολλη, 1999:268)

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου